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| 23 de enero del 2007 |
Manuel Sacristán y Comisiones Obreras (I)
Presentación, selección y notas de Salvador López Arnal
La Escuela de Adultos de Barcelona de la Comisión Obrera Nacional de Cataluña (CONC) lleva el nombre de "Manuel Sacristán". La elección, la buena elección del sindicato, señala una de las facetas menos conocidas del filósofo: su participación a mediados de los setenta en la escuela de alfabetización de Can Serra, en L'Hospitalet de Llobregat (Barcelona), experiencia animada por Jaume Botey, que contó también con la participación de Francisco Fernández Buey, Neus Porta y Rafael Grasa.
Pero la designación también recuerda la especial relación de Sacristán con el sindicato. Como muchos otros intelectuales, el autor de "Panfletos y materiales" firmó cartas de apoyo a las luchas obreras de los años sesenta y a las entonces nacientes comisiones obreras. Pero su papel no fue ése tan solo sino que Sacristán divulgó y extendió esas luchas entre el movimiento universitario y sirvió de puente, de puente transitado, entre ambos movimientos. Además, cuando ya no era miembro del comité ejecutivo del PSUC, Sacristán, junto con Giulia Adinolfi y otros compañeros -entre otros: Miguel Candel, Fernández Buey, Joaquín Miras, Pere de la Fuente, Mª Dolores Albiac- participó activamente en la formación de la federación de enseñanza de las Comisiones Obreras, no sin fuerte discusión: importantes sectores del sindicato y del partido apostaban entonces por la formación de una organización profesional vinculada al sindicato pero que no fuera parte organizativa de él. Pensaron acaso que algunos profesionales (profesores universitarios, médicos o ingenieros en otros ámbitos) no iban a estar cómodos en un sindicato de clase y de trabajadores, siendo además campo abonado para otras organizaciones menos "politizadas", más neutrales sindicalmente, menos de clase. La actividad de Sacristán durante este período fue de vértigo: encuentros, numerosos encuentros, polémicas, asambleas, textos, intervenciones, conferencias, etc. Dolors Folch ha comentado la opinión de muchos de sus compañeros: parecía que Sacristán se había reencontrado con su pandilla juvenil. Se recuerda aún en Barcelona el día de la presentación de la federación de enseñanza de las CC.OO. en el Aula Magna de la Universidad de Barcelona. Allí se habló de una federación que tenía voluntad de agrupar a todos los trabajadores de la enseñanza, incluyendo administrativos, conserjes, mujeres u hombres de la limpieza, personal técnico, etc.; se acuñaba el término de enseñantes o de trabajadores de la enseñanza; se hablaba del tronco único; se decía que el sindicato pondría énfasis en todas las reivindicaciones justas del sector pero que desde luego era mayor su preocupación por las condiciones laborales de las personas que se encargaban de la limpieza de aulas y centros que no la de conseguir que los catedráticos numerarios tuvieran mayores trienios o tres horas menos de clase semanales. Ni que decir tiene que la federación se vinculaba a todos los movimientos ciudadanos que luchaban en aquellos momentos por una enseñanza pública de calidad que no discriminara a nadie por su origen social, género, orientación sexual o por su posición económica. Sin duda, eran otros tiempos, y no es fácil ver que fueran peores en este punto. Francisco Fernández Buey, uno de los miembros activos de la federación, ha señalado que a mediados de la década de los sesenta, Manuel Sacristán fue en Barcelona un importante nexo de unión entre los dos movimientos antifranquistas más importantes de la época: el movimiento obrero, organizado fundamentalmente en torno a CC.OO., y el movimiento estudiantil universitario que cristalizó posteriormente en el SDEUB (Sindicato Democrático de Estudiantes Universitarios de Barcelona). Su labor como divulgador de las luchas y reivindicaciones del entonces movimiento sociopolítico naciente de las CC.OO. fue esencial para generaciones de estudiantes y para el ámbito universitario en general. Aparecen, pues, aquí relacionados temas sindicales y asuntos educativos. Por ello se ha incluido en esta selección escritos de Sacristán relacionados con el sindicato de las CC.OO. sin olvidar algunas de sus intervenciones en el ámbito de la enseñanza. Todos estos materiales -sus respuestas a un cuestionario sobre la enseñanza en España de finales de los sesenta, diversos artículos sobre cuestiones sindicales ("Una cuestión mal planteada") o sobre temas de enseñanza ("Libertad y privaticidad"), las líneas programáticas de la federación de enseñanza del sindicato, una carta a Daniel Lacalle donde comenta críticamente los Pactos de la Moncloa, un comentario a las críticas de El País al sindicato- reflejan, aunque sea pálidamente, la importancia política y cultural de todos estos aspectos en la intervención pública de Sacristán. Se da en anexo un texto de López Bulla, ex secretario general de la CONC, que presentó en un acto de homenaje celebrado en la sede del sindicato en el décimo aniversario del fallecimiento de Sacristán. I. Respuestas a un cuestionario sobre enseñanza Estas respuestas de Sacristán fueron publicadas por vez primera el libro de Sergio Vilar, "Protagonistas de la España democrática. La oposición a la dictadura", París, Ediciones Sociales, 1969, págs. 682-702 (en la edición de Ayma, Barcelona, de 1976, págs. 607-626), y fueron recogidas posteriormente en Salvador López Arnal (ed.), "Homenaje a Manuel Sacristán. Escritos sindicales y de política educativa". EUB, Barcelona, 1997, pp. 146-151. El cuestionario, elaborado por Sergio Vilar y sus colaboradores, constaba de nueve preguntas. Respondieron en su totalidad o en parte Ángel Latorre, Eloy Terrón, Elías Díaz, José L. Aranguren, Heribert Barrera, Simón Sánchez Montero, Luis Lucio Lobato y el mismo Sacristán. Se dan aquí únicamente las respuestas de este último. En el ensayo de Vilar no se recogen las respuestas de Sacristán a las preguntas 4ª, 6ª y 7ª que fueron las siguientes: 4ª) En España, la educación, sobre todo primaria y media, está en una parte importante en manos no estatales, y muy especialmente, en manos de instituciones u órdenes religiosas. Algo de esto empieza también a apuntar en la enseñanza superior. ¿Qué opina usted de este hecho? 6ª). ¿Debe el Estado subvencionar la enseñanza privada? En caso afirmativo ¿en qué casos y condiciones? (1). 7ª) Dada la variedad de culturas existente en España, ¿cree usted que la enseñanza debe reflejar esa variedad cultural? ¿En qué forma?(2). No es necesario insistir en la fecha del cuestionario -finales de los años sesenta- ni habría que olvidar la situación de la enseñanza en España en aquellos años ni en la casi inexistencia de estudiantes universitarios de origen obrero en aquellos años. Primera pregunta: -Es una opinión general que el nivel de la enseñanza en España no es satisfactorio desde el punto de vista social. La misma enseñanza primaria no alcanza a todos los españoles. Sólo recientemente se ha extendido esta enseñanza general obligatoria y gratuita hasta los 14 años (3); y todo indica que las dificultades para que esta ley sea efectiva son enormes. Las estadísticas también señalan que el porcentaje de españoles que reciben cualquier tipo de enseñanza media es más bajo que el normal en los países desarrollados ¿qué opina usted de esta situación? -El vicio clasista de la enseñanza en España es, en efecto, particularmente grave y tiene manifestaciones más extensas que en otros países dominados por capas sociales análogas. Creo que eso se debe al peculiar anacronismo estructural e ideológico de la oligarquía española, la cual, por su composición y por su tradicional alianza de clase con los titulares de un feudalismo residual utiliza aún ideologías medievales, hasta el punto de que casi no tomó de la propaganda fascista más que los temas corporativos. Era muy natural que una casta dominante de esas características careciera de sensibilidad incluso para lo que pronto iban a ser necesidades de ella misma. Su propio Estado ha deteriorado durante decenios con toda consciencia no sólo la enseñanza universitaria sino también y sobre todo la enseñanza media y la elemental estatales (4). Insisto, de todos modos, en que me parece claro que la causa básica de la lamentable situación de la enseñanza en España debe buscarse sobre todo en la situación social básica al principio indicada. Esos "autosabotajes" son mera consecuencia de ella. Incluso sin la autorrepresión de la propia enseñanza estatal, la instrucción pública tenía que deteriorarse en una situación que arrancó de la supresión retroactiva de los modestos conatos de reforma agraria que había conocido el país. Segunda pregunta: -¿Qué medios efectivos, ve usted para superar esa inferioridad y para conseguir en el más corto plazo de tiempo posible, que exista una enseñanza general, gratuita y obligatoria y eficaz para todos, por lo menos hasta los 15 o 16 años? Tercera pregunta: -Es un hecho que el acceso a los grados superiores de enseñanza viene determinado de forma muy clara por el origen social de los estudiantes. Según los datos más optimistas, a lo más un 5% de los estudiantes en universidades y escuelas superiores proceden de familias a nivel obrero, campesinado pobre o incluso pequeñas clases medias. ¿Cómo cree usted que se podría superar esa situación? Las preguntas 2 y 3 me parecen susceptibles de contestación conjunta, porque la superación del llamativo clasismo de la enseñanza en España (pregunta 3) sería al mismo tiempo la consecución del objetivo apuntado en la pregunta 2. Creo que la actual situación no es superable sin un cambio de contenido de clase del poder político y de la política cultural en España. Incluso en los países socialistas la superación del carácter clasista burgués de la enseñanza superior ha requerido en muchos casos disposiciones ad hoc (por ejemplo: porcentajes obligados de hijos de trabajadores en el estudiantado), porque hay dos factores que perjudican a las clases trabajadoras en este punto, especialmente a las del campo. Primero: la opresión secular sufrida por las clases trabajadoras impide que los hijos encuentren en la familia obrera o campesina un ambiente en el cual elementos de la cultura superior sean ya parte del "sentido común" y del lenguaje coloquial (Ésta es la circunstancia que explotan los sociólogos reaccionarios para sostener la tesis de la inferioridad intelectual de la clase obrera). Segundo: el profesorado superior sigue siendo casi inevitablemente, durante bastante tiempo, de origen burgués urbano o (en menor proporción) rural y su estilo de expresión y comunicación, así como el carácter de su capacidad de contacto interpersonal, ponen una barrera a la sensibilidad y la comunicatividad del joven procedente de clases trabajadoras (la introducción preponderante de criterios científicos en la enseñanza disminuye este handicap del joven proletario urbano, pero no creo que ocurra lo mismo con el joven campesino). Mas si esos problemas se plantean incluso a una política cultural socialista en el intento de superar el predominio burgués en la composición de clase del estudiantado ¿Puede siquiera hablarse de esa superación en una sociedad como la española actual? Mi opinión es que no. Quinta pregunta: -Se ha dicho que la enseñanza privada es una de las fuentes de discriminación social en nuestro país. ¿Está usted de acuerdo con esa opinión? En caso afirmativo, ¿cree usted que habría que buscarle remedio? ¿Cuáles podrían ser esos remedios? Supongo que la primera pregunta es retórica, porque está claro que la gran importancia que tiene en España la enseñanza privada es una manifestación más del clasismo de una capa dominante tan anacrónica que ni siquiera es capaz de convertir su Estado en un instrumento de auténtica hegemonía social, sino que lo utiliza sólo como instrumento de coacción. Creo que la contestación vale no sólo para los grandes colegios de la alta burguesía, sino hasta para las tristes academias instaladas en tantos entresuelos, que deforman a los chicos de la pequeña burguesía, pero los hacen, de todos modos, bachilleres, a precios inasequibles para las "mujeres de faena", como se dice en Barcelona, que lavan los suelos de esos pequeños burgueses. El remedio que hay que poner a eso no puede ser sino la expansión de la enseñanza pública gratuita como una de las primeras funciones de un Estado no dominado por la delgada capa social que está interesada (más o menos torpemente, pero con sólidos motivos), en la ignorancia de una gran parte de las clases trabajadoras. Octava pregunta: -Existen numerosas quejas sobre el estado de la investigación en España ¿qué opina usted de este problema? ¿Qué opina usted de la actual organización en España y especialmente del Consejo Superior de Investigaciones Científicas? ¿Qué medidas aconsejaría sobre esta cuestión? El desarrollo de la investigación es un problema difícil en todo país no muy adelantado a causa del atractivo que tienen las condiciones de trabajo -técnicas y económicas- en países más adelantados. Pero en la España actual el problema se agrava porque a los intelectuales atraídos por otros países hay que sumar los eliminados por razones políticas cuando la guerra civil y posteriormente hasta hoy mismo (6). El CSIC (6) ampulosa hinchazón, escasamente eficaz de una iniciativa de la II República española, puede contar en algunos secciones con bastantes investigadores competentes. Pero, dejando aparte las secciones y los institutos que son puro lastre ceremonial y burocrático, incluso en las que podrían ser fecundas se practica una política que me perece suicida. En vez de tender -como hizo la Junta de Ampliación de Estudios a importar conocimiento de fuera (como imprescindible en un país como el nuestro), prepara elementalmente a jóvenes investigadores que luego pierde en favor del extranjero. La causa es que nos les ofrece plazas atractivas en el país. Es posible que esto, a su vez, se deba a una falta de coordinación con la Universidad. De ser así, la cosa sería paradójica, puesto que las autoridades de las facultades y del consejo coinciden muchas veces, de acuerdo con el principio del pluriempleo que parece el fruto más granado de nuestro desarrollo económico y social. Detallar medidas particulares acerca del CSIC no me es posible ahora. Pero me parecen ya plausibles estos principios generales de reforma: 1º Poda de las secciones meramente ceremoniales; 2º Control de las actividades del CSIC por un parlamento auténtico; 3º Cambio de la política de la institución en el sentido antes apuntado: que las becas y subvenciones a recién licenciados se destinen predominantemente a permitirles trabajar en países adelantados mientras todavía no han madurado como investigadores, para recuperarlos luego; 4º. Separación administrativa clara de la Universidad y el CSIC, y eliminación del pluriempleo. 5º. Coordinación de la política de la investigación del CSIC con la de investigación y enseñanza de la Universidad (programas, financiación personal, etc.) (7) Novena pregunta: -Siempre que se habla de vastos proyectos sobre la reforma de la enseñanza y la investigación se acostumbra a objetar el enorme costo de esos proyectos. ¿Qué opina usted sobre este punto? ¿Que parte del presupuesto nacional cree usted que debería dedicarse a enseñanza e investigación? Para un universitario es difícil opinar sobre esto sine ira. Digamos que opino que una escuadrilla de bombardeos es más cara que una facultad. En un país como España la inversión en la enseñanza debería ser hoy -en el orden de urgencias- inmediatamente detrás de la necesaria para reformar la agricultura. No soy competente en Hacienda Pública. Por eso me atengo a ese criterio doblemente negativo. Notas de Salvador López Arnal (1) Sobre la financiación de la enseñanza privada puede consultarse el ensayo de Sacristán de 1973: "Libertad y privaticidad", recogido en el Butlletí del Col.legi de Llicenciats en Ciències i Lletres de Barcelona, núm 8, mayo-junio de 1973 (y reimpreso en Intervenciones políticas. Panfletos y materiales III, págs. 152-157) y que aquí hemos incorporado. (2) Respecto a este asunto pueden verse pasos del Proyecto de Líneas Programáticas de la Federación de Enseñanza de CC.OO. (3) La (casi) gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza hasta los 16 años se ha conseguido en nuestro país un cuarto de siglo más tarde. (4) Puede compararse lo aquí afirmado por Sacristán con la sección III de las "Observaciones para una posible reedición del folleto 'Por una Universidad Democrática". En: Salvador López Arnal (ed), Homenaje a Manuel Sacristán. Escritos sindicales y de política educativa, op. cit, pp. 166-180. (5) Hay aquí una referencia a los entonces expulsados Agustín García Calvo, José L. Aranguren y Enrique Tierno Galván (o al "autoexpulsado" José Mª Valverde). Sobre autores del exilio republicano escribió Sacristán durante la época de Laye. Por ejemplo, sobre el ensayo de Jose Gaos, Introducción a "El ser y el Tiempo" de Martín Heidegger (Laye núm.17, 1952, reimpreso en Papeles de filosofía, op.cit, págs. 497-498). En su comentario a la traducción de Gaos de Ser y Tiempo, escribía Sacristán: "(…) Porque Gaos pertenece a la robusta tradición de la Revista de Occidente. Acaso el Fondo y alguna otra de estas grandes editoras americanas sean hoy todo lo que son gracias al feliz injerto (feliz -¡ay!- sólo para ellas) que les llegó de la Revista de Occidente" (Papeles de filosofía, op. cit, p. 491) (6) Fue en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Instituto "Luis Vives" de Filosofía, delegación de Barcelona, donde editó Sacristán su tesis doctoral, Las ideas gnoseológicas de Heidegger, Barcelona, 1959 (el depósito legal es de 1960). Fue el número 5 de la serie general. En la solapa de la edición, se presentaba al autor del libro ("El doctor Manuel Sacristán Luzón. Profesor de la Universidad de Barcelona") con esta breve nota: "Nacido en Madrid en 1925. Cursó estudios de licenciatura en Filosofía y Letras, sección de Filosofía, en la Universidad de Barcelona. Terminados éstos, estudió de 1954 a 1956 en el "Institut fur matematische Logik und Grundlagenforschung", de la Universidad de Münster-Westfalia. Desde 1956 actúa en la Universidad de Barcelona como ayudante de clases prácticas en la sección de Filosofía y como profesor adjunto, encargado de la enseñanza de Fundamentos de Filosofía en la Facultad de Ciencias Políticas y Económicas. Consiguió el grado de doctor en filosofía en 1958, con la máxima calificación. Ha publicado sobre temas lógicos y gnoseológicos en revistas de la especialidad". (7) Unos diez años más tarde, en 1979, en su conferencia "Reflexiones sobre una política socialista de la ciencia", impartida en el Aula Magna de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona por temor a que se venciera el suelo de la Facultad de Filosofía donde estaba programada, Sacristán sugería unos principios que, según creía, debían regir una política de la ciencia basada en una "ética revolucionaria de la mesura, de la cordura". Esta intervención ha sido publicada en M. Sacristán, Seis conferencias. El Viejo Topo, Barcelona, 2005, con prólogo de Francisco Fernández Buey y epílogo de Manuel Monereo.
II. Libertad y privaticidad
Este escrito de 1973 fue publicado en el Butlletí del Col.legi de Llicenciats en Ciències i Lletres de Barcelona, núm 8, mayo-junio de 1973, y ha sido reimpreso en "Intervenciones políticas. Panfletos y materiales III", Icaria, Barcelona, 1985, págs. 152-157. Fue escrito dos años antes de la muerte del general golpista.
Las deficiencias del sistema educativo del Estado español han llegado a cuajar estos últimos años en una verdadera crisis, sentida como tal por los profesionales, por sectores muy amplios de la población afectada… y por los empresarios de una actividad que rara vez se atreve nadie a considerar productora de una mercancía, pero que, sin embargo, se realiza a menudo en un marco plenamente mercantil. También en la mayoría de los demás países del área cultural en que se encuentra España se perciben elementos de crisis más o menos profunda. Es muy posible que las causas sociales más básicas de estos fenómenos sean las mismas en esa área. Pero, de todos modos, ateniéndonos, como es obligado en una breve bota, a los rasgos más salientes de las respectivas situaciones, y a riesgo de no considerar sino zonas superficiales de estas, se podría afirmar la existencia de algunas diferencias importantes entre los fenómenos críticos registrables, por ejemplo, en los sistemas educativos francés, alemán o italiano y los más visibles del sistema español (pese a que la base común esté presente en él, las peculiaridades de su organización hacen aconsejable no tener en cuenta en una mera nota el sistema británico). Tal vez la principal diferencia consiste en lo siguiente: el hecho crítico más inquietante en la vida de los sistemas educativos europeo-occidentales parece ser una progresiva y generalizada falta de fe que se presenta en los educandos ya desde los 10-12 años y que muchas veces experimentan también los padres de niños más jóvenes. El inesperado éxito de las tendencias "descolarizadoras" -por parafrasear el título del célebre ensayo de Ivan Illich- en esos países de gran tradición cultural tiene, sin duda, entre sus causas esa creciente pérdida de confianza en el conjunto del sistema educativo y de la actividad practicada en él. En cambio, no parece que ese factor crítico subjetivo sea predominante en el caso español. Aquí es más bien la insuficiencia material lo que provoca la sensación de crisis en el público, tanto en los alumnos ya en vías de maduración cuanto en los padres de los más pequeños y en los mismos docentes. Seguro que una afirmación así es exclusivamente simplista, y que también en España abundan las personas -educadas o familiares suyos- en las que ya hace mella la desconfianza respecto de la tradición pedagógica, e incluso el hastío por los intentos perfeccionistas que no suelen beneficiar .y aún dudosamente- más que a minorías adineradas o muy escogidas, desde los varios activismos pedagógicos de siempre hasta experiencias refinadas a lo Summerhill. Pero, de todos modos, la causa más generalizada de descontento -y hasta de protesta- es en España la sensación de insuficiencia cuantitativa del sistema de enseñanza, en todos sus aspectos: instalaciones, financiación del personal, medios didácticos, etc. El motivo crítico más presente en segundo lugar, el disgusto por las características sociales e ideológicas del sistema educativo español, tiene tanto que ver con el primero -si éste se entiende ampliamente- que se le puede considerar fundido con él. Ahora bien: precisamente esa diferencia explica, o posibilita, que el problema de la contraposición enseñanza pública-enseñanza privada, casi ausente de las discusiones sobre el problema global de la educación en los demás países europeo-occidentales, tenga en España la importancia tan destacada que resulta visible en la misma prensa diaria. También esta afirmación simplifica, pues, sin duda la historia contemporánea del país, principalmente la guerra civil de 1936-39, ha dado un peso enorme, por comparación con lo que ocurre en otros países de nuestra misma cultura, al tronco principal de la enseñanza privada, que es la eclesiástica. Pero si se concede de nuevo la bula del esquematismo que se suele otorgar a la brevedad, se admitirá que es ante todo la insuficiencia cuantitativa del aparato educativo estatal lo que da en España al problema de la enseñanza privada unas dimensiones de que carece en sociedades no menos individualistas, no menos burguesas que la nuestra. A nadie se le puede ocurrir en Alemania -en la zona más católica de Alemania- o en Italia -en la zona más vaticana de Italia- que la situación de la enseñanza privada sea objeto de preocupaciones colectivas: en esos países se tiene como dato obvio que la enseñanza privada es cosa de una ínfima minoría económicamente muy privilegiada, la cual recurre muchas veces a sistemas educativos extranjeros de prestigio (al menos desde la adolescencia de sus jóvenes y, en todo caso, tiene riquezas de sobra para resolver las dificultades que pudieran presentarse en el selecto amaestramiento de su prole, futura crema rectora y dominante. En España, en cambio, resulta, por ejemplo, que poco menos de la mitad de los alumnos de la enseñanza secundaria lo son privadamente. Hay que suponer que no será siempre por gusto de los padres. Pero sobre esta base, de hecho es fácil levantar racionalizaciones bastante más sublimes. Por ejemplo, y señaladamente, la que explica la importancia de la enseñanza privada por el respeto a la libertad. ¿Habrá que inferir de esa justificación que los pastores católicos alemanes no velan por la libertad de las jóvenes ovejas de sus rebaños, cuando dan como cosa fuera de toda discusión el que el redil educativo de aquéllas -e incluso de sus padres y demás fieles adultos- es la escuela pública, la enseñanza pública? ¿Será posible alimentar la misma sospecha respecto de los monsignori italo-vaticanos? Sería horrible de decir... Más verosímil es que la glorificación de la enseñanza privada como "reino de la libertad" educativa sea complemento de la escasísima afición del capital español a contar con un estado burgués también formalmente, no sólo en y por su contenido. En particular, habrá que sospechar que por "libertad" se está entendiendo en esas ideologizaciones algo diferente. Y que el pensamiento que alimenta toda la construcción sea una identificación, tan recusable cuando, sin duda, subjetivamente honrada y sincera por parte de los que la profesan, de libertad con privaticidad, de lo eleutérico con lo idiótico (dicho así para que la pedantería evite -esperemos que con ventaja- la ira). Privaticidad es limitación. Sólo puede confundirla con la libertad el que entienda ésta de un modo puramente negativo, por vía de pura remoción, como un asceta yermo que nunca hubiera oído hablar de mística. En el campo educativo, entender la libertad como mantenimiento a ultranza de la integración, de la homogeneidad interna de los grupos ideológicos (y sociales, se sepa o no) de ciudadanos, es confundirla con la oclusión, por así decirlo, endogámica, con la condena a no superar nunca la idiotez (en sentido etimológico, o sea, pedante, con objeto de mantener la buena educación y probar la buen crianza que le dieron a uno, sucesivamente, maestros, catedráticos y PNN de la enseñanza pública) que ignora la universalidad implícita en la conciencia de los hombres. Es verdad que hay que evitar la frecuente confusión burocrática de lo público con lo estatal (e incluso central) y de la universalidad específica con la simple generalidad acumulativa y uniformadora. Pero, evitada esa confusión, que no suele esgrimirse glorificadoramente, hay que denunciar la otra, que si que es un procedimiento habitual de dorar la mercantilización y la idiotización (eth., ut supra) de la enseñanza. Ninguno de los bienes culturales y espirituales para cuya preservación (¡qué poco es preservar!) se afirma la necesidad de la enseñanza privada tiene por qué perderse en un sistema educativo integralmente público, colectivo, no dominado por sectas ni por subdirecciones -ni menos por tenderos sueltos- sino por la colectividad, de tal modo que el tronco gratuito y obligatorio del sistema contenga asegurado lo general y permita que de sus nudos nazcan las ramas de la particularidad (pero todas las ramas, no sólo aquellas en las que anidan, parasitando al tronco, las imponentes aves de presa y la desastrosa bandada de gorriones subalternos y conformistas que, dejando a un lado las pocas golondrinas incapaces de hacer verano, monopolizan hoy la selva privada). El gigantesco despilfarro que supone ese monopolio es, precisamente, una de las causas de la insuficiencia material del sistema público de enseñanza. Desde luego que otra de ellas es el complementario despilfarro de un aparato público sin control desde abajo. Pero... pero el director encareció que no pasara de cuatro folios. Nota de Salvador López Arnal
Sobre enseñanza y "reproducción del sistema", tienen interés estos apuntes interrumpidos y no fechados que pueden consultarse ahora en Reserva de la UB, probable esquema para una conferencia o intervención en temas educativos: Sobre Illich, al que Sacristán hace referencia en este escrito, vale la pena recordar este artículo publicado en la revista de las juventudes del PSUC, Jove Guàrdia ("Grandes descubrimientos en el día del libro", JG 4, any V, p. 6) en junio de 1975: "Los otros dos grandes éxitos y descubrimientos científicos de esta primavera son del antiguo sacerdote y rector universitario Ivan Illich. Este ha descubierto que sobran escuelas y hospitales, y nos lo ha contado personalmente por los mismos días en que en Barcelona morían dos niñas (...) y varios enfermos quirúrgicos por falta de servicios suficientes de la seguridad social y sanitarios en general. El libro de Esther Vilar ["El varón domado", traducido por el propio Sacristán con el pseudónimo de Max Estrella] es un gran negocio, hecho con un clientela general. Los libros de Illich son mucho más modestos como negocio, porque los compra una clientela especializada, principalmente de profesionales de la enseñanza y la sanidad. También tienen más pretensiones intelectuales. Lo que no quiere decir que tengan más verdades que los de Esther Vilar, pues también ella dice las suyas. Sin duda es frecuente en las varias capas de la burguesía el parasitismo de las mujeres (como lo era el de ciertas esclavas de grandes ricos antiguos). Eso es tan verdad como que la escuela tiene entre sus aficiones la de integrar a los niños en la sociedad según las necesidades de buen funcionamiento de ésta, o sea, según el interés de las clases dominantes. O tan verdad como que la organización mercantil y autoritaria de la sanidad promueve tiranías y dependencias, aparte de explotación, e incluso que causa enfermedades específicas. Esas son verdades importantes que los comunistas no pueden ignorar ni olvidar, como las ignoran los progresistas. Cada una de esas verdades apunta a una cuestión importante que habría que estudiar con detalle. Pero en esta hoja se va a intentar decir algo sobre el elemento político e ideológico común a los éxitos editoriales e intelectuales de esta primavera. Lo más claro que tienen en común esos descubrimientos de que en nuestra sociedad la mujer domina al hombre y sobran escuelas y camas de hospital en su función de ayuda al sistema capitalista (...). En el caso de Illich es una ayuda directa y a lo bruto, a pesar de su elaborado estilo literario, cargado de metáforas brillantes: se trata de negar la existencia de problemas que el capitalismo moderno (a diferencia del antiguo, que hablaba como habla Illich) aseguró poder resolver cuando Illich no había descubierto aún que no existen. Ahora que este autor (que, como muchos otros, se cree, sin serlo, crítico del sistema) le ha hecho ese descubrimiento, el sistema se aviene a declarar que son problemas insolubles porque no hay que solucionarlos: no existen. Entre una y otra actitud está el final de lo que se llamó "milagro económico" el capitalismo en la postguerra de 1945, y la crisis material e ideológica del desarrollismo. Lo más profundo que tienen en común esos descubrimientos es su naturaleza reformista: llegados a la comprobación de que ni la sociedad capitalista más moderna resuelve los problemas de la discriminación de la mujer, de la educación y de la sanidad, por ejemplo (o de la relación ciudad-campo) se propone una suavización de los problemas, en vez de dejar y hacer que las contradicciones agudicen hasta estallar revolucionariamente. Pues ninguno de los descubridores propone soluciones radicales: ni Esther Vilar quiere lanzarse a la liberación del hombre (que seria la liberación del trabajo asalariado, de la fuera de trabajo-mercancía), ni Ivan Illich propone la supresión de las escuelas públicas, los hospitales, etc. La Vilar aconseja más bien que cada mujer se resuelva sus asuntos, e Illich tiene bastante con que la instrucción no sea general, obligatoria y pública. Puesto que los descubrimientos de Illich son los que realmente están pesando en serio, y no sólo para hacer negocio, vale la pena observar que Illich desemboca en esas propuestas moderadas -a pesar de todo el radicalismo verbal en sus argumentaciones y análisis- en el mismo momento en que, por ejemplo, la FIAT amenaza al estado italiano con negarse a pagar la parte de los impuestos destinada a la educación de "sus" aprendices, obreros, técnicos y administrativos, y los grandes mandarines de la medicina amenazan a los sindicatos con boicotear la seguridad social, y la gran burguesía imperialista norteamericana limita su inversión en ciencia y en lo que sus teóricos llaman "capital humano". La oportunidad de este falso radicalismo da que pensar sobre la profundidad del largo "miércoles de ceniza" del sistema que estamos viviendo." Igualmente, en una carta de 1984 enviada al diario Liberación en la época del lanzamiento de la publicación, comentaba Sacristán: "Claro que es una buena noticia, ésa de que a lo mejor sale en España un periódico de izquierda, quiero decir, un periódico de quiosco, no de correo, como las beneméritas hojas de los micropartidos de izquierda que nos quedan. Pero tantos años de recibir palos y meter la pata deben enseñarnos a erizar nosotros mismos de distingos y objeciones todo lo que se nos ocurra en el primer calor de la empresa. Y, así, me permito objetar ya el favor que el número cero que he visto dispensa en asuntos de enseñanza al privatismo irracionalista de Illich, tan aprovechable por el business de la electrónica, la información, el teléfono y la tele. Más, en general, me tomo también la libertad de decir que, tanto los palos que hemos recibido, cuanto las meteduras de pata que hemos consumado, han tenido alguna relación con nuestro defecto principal: que no nos resulta fácil dosificar como es debido la combinación del principio de realidad y principio de placer, por lo que unas veces nos hemos ido por los cerros de Úbeda y otras por las cloacas de una infrasocialdemocracia tristísima. Me alegraría mucho que Liberación sirviera para superar las memeces sesentayochistas y los eurodesastres posteriores." Por otra parte, en el coloquio de una conferencia de 1980, se le pidió a Sacristán su opinión sobre la obra de Illich. Su respuesta fue la siguiente: "Cada vez estoy más en contra de él. A mí, francamente, Ivan Illich me parece no sólo flojo y mal pensador sino insincero. Indirectamente es un defensor de tecnologías detrás de las cuales están grandes monopolios. Por ejemplo, esa apología de los medios electrónicos y del teléfono, que él hace constantemente, y el objeto de su ataque siempre es lo público, y cuando decimos pequeño no queremos decir privado ni individualista, queremos decir colectivo, comunitario. Ivan Illich no cuenta. A mí me parece, dicho en plata, si puedo permitirme la palabra, un falsario". Años después, en 1983, también en el coloquio de la conferencia "Tradición marxista y nuevos problemas" (ahora en Manuel Sacristán, Seis conferencias, op. cit), Sacristán se refirió nuevamente a las tesis y actuaciones pedagógicas de Illich, en los términos siguientes: "La cuestión del intimismo es un poco ambigua por culpa mía porque yo he calificado de intimista a Illich y habría tenido que decir privatista. No se ve que Illich sea más capaz de exploraciones íntimas que cualquier otro psicólogo o poeta. Más bien el tipo de ideología que Illich o Gorz están produciendo, y difundiendo, es más un privatismo, aunque tiene la gracia literaria del intimismo. Esto hay que reconocerlo. Antes he dado un ejemplo de Gorz, pero tomemos uno de Illich. Por ejemplo, su campaña contra la escuela pública, que empezó en Cuerno Alta, en México, en un país en el que la escuela es un privilegio muy considerable, incluso la escuela pública, y no digamos ya las escuelas privadas. En México, en el Distrito Federal, hay catorce universidades: tres públicas y once privadas. En las tres públicas está pues lo más si no rico, los que están en mejor posición económica de las clases populares, afortunados, 300.000 en una, 180.000 en otra, etc. y en las once universidades privadas, a todo lujo, algunas de ellas de la Iglesia, otras norteamericanas, está la pequeña minoría de los ricos. Pues bien, en un país así formuló Illich por primera vez su tesis de que hay que abolir la escuela pública, sustituyéndola por bolsas de conocimiento, dice él y sus partidarios, es decir, por una red telefónica, dicho materialmente, pero, en fin, en cuanto a su contenido, por una red de información y de informantes que privadamente se suministran los ciudadanos. Entonces uno no va a la escuela sino que cuando quiere informarse acerca pues de biología, llama a un teléfono y paga el servicio de esa información. Este ejemplo es de Illich, no de Gorz, pero el resultado es el mismo. En seguida se ve quién va a tener ese banco de información. Eso salta a la vista. Intimismo ninguno. Lo que hay es privatismo. Además, con todos los rasgos característicos de la economía centralizada, porque se va a producir una concentración (tanto) de conocimientos como la del capital. Es evidente. Pero en fin yo he sido el culpable de usar la palabra "intimismo" que podía haber evitado".
III. Una cuestión mal planteada
Este breve artículo apareció por vez primera en la Gaceta del derecho social, Madrid nº 72, año 6, mayo de 1977, página 13, y en traducción catalana en Documents de treball, dossiert obert, Sindicat d´Enseyament de CC.OO. de Barcelona, 1977.
En los primeros años de la transición, cuando CC.OO. estaba organizándose como sindicato de trabajadores a partir del movimiento socio-político antifranquista que había vertebrado gran parte de la resistencia obrera y socialista al franquismo, se discutía sobre la conveniencia o no de organizar a los trabajadores no-manuales (enseñantes, personal sanitario, ingenieros, técnicos,...) en el seno de la organización o bien mantener sindicatos "unitarios" en los correspondientes sectores profesionales. En el ámbito de la enseñanza, Jordi Olivares, que fue secretario general de la federación de enseñanza de CC.OO. en Cataluña, se refirió en una intervención que aquí se recoge -"Manuel Sacristán y la fundación de CC.OO. en la enseñanza"- a algunas de las posiciones debatidas. Por ejemplo, Nicolás Sartorius, entonces un destacado dirigente del PCE, era partidario de la existencia de organizaciones unitarias de sector, permitiendo la doble militancia sindical.
Para comprender algunos juicios vertidos por Sacristán en este artículo es bueno recordar que la U. G. T., dicho sin ánimo sectario alguno, no había tenido en general una presencia muy activa en las luchas obreras antifranquistas, si exceptuamos casos muy singulares como algunas zonas industriales de Vizcaya -en Cataluña, por ejemplo, su presencia en el movimiento obrero antifranquista no había sido muy destacada-, y que en su resurgimiento tuvieron mucho que ver decisivos, generosos y poderosos apoyos de la socialdemocracia internacional.
Sobre el diseño internacional de la transición española y el papel que jugó la Internacional socialdemócrata en nuestro país, véase: Joan E Garcés, "Soberanos e intervenidos. Estrategias globales, americanas y españolas". Siglo XXI, Madrid 200 (2ª edición), con prólogo de Mario Benedetti.
Cuando se contrapone los sindicatos de trabajadores de la enseñanza de las centrales sindicales auténticas (entre ellas, la CS de CC. OO.) a la unidad sindical, suponiendo representada ésta por los sindicatos llamados "unitarios" que están en vías de formación, se confunde los movimientos unitarios de los trabajadores de la enseñanza, que no han sido nunca un sindicato, con un intento organizativo que nace como fruto de un caso típico de "correa de transmisión" y será, por lo tanto, lo que se quiera, menos unitario (1). Esa confusión entre movimiento y sindicatos se debe a que se plantea mal un problema importante. Se plantea mal, primero, porque suponer que en España se pueda evitar desde el principio la pluralidad sindical es pasar por alto la incidencia de la política mundial, los intereses de las grandes potencias imperialistas (principalmente, USA y la República Federal Alemana) en España; y pasar por alto, también, la circunstancia de que el fascismo español no ha sido derrotado, sino que termina por muerte natural, dejando tranquilamente su herencia a un heredero intacto que es encarnación política de la misma clase dominante. Y se plantea mal, en segundo lugar, porque, dada esta situación, los nonatos sindicatos supuestamente "unitarios" no van a ser unitarios (para empezar, ya existen los de las centrales) (2), sino autónomos respecto de las centrales obreras, o sea, estamentales y corporativos, un factor de división más del mundo del trabajo. De eso se trata en realidad: para plantear bien el problema de la unidad sindical hay que partir del conjunto del mundo del trabajo. El destino de los sindicatos autónomos Los sindicatos autónomos son, por el contrario (aunque a veces contra la voluntad de sus promotores), la cristalización de una tendencia a reducir la actividad reivindicativa a la promoción de capas privilegiadas de trabajadores: en ningún país ni época nacen sindicatos autónomos de peones, sino siempre y sólo de trabajadores intelectuales y de aristocracia trabajadora en general, principalmente de los servicios (catedráticos, alto funcionarios de carrera, piloto de aviación (2), jefes de estación de los ferrocarriles, etc.). Cuando un sindicato autónomo tiene éxito, su resultado consiste en obtener para sus miembros una tajada mayor de la plusvalía arrancada a otras capas de trabajadores. Por eso varios de esos sindicatos autónomos desempeñan en Europa una función de flanqueo de las fuerzas políticas conservadoras e incluso reaccionarias. De no seguir esa tendencia objetiva a la ampliación y la consolidación de las desigualdades y la jerarquía de los salarios y las demás relaciones de trabajo, el sindicato autónomo estamental se desintegra, porque le falta razón de ser. Puede producir sorpresa y tristeza ver a modestos trabajadores de la enseñanza afanarse, desorientados, por construir sindicatos autónomos. Pero este espectáculo es sólo una de tantas consecuencias de la ignorancia o el olvido de que la vida de la sociedad capitalista discurre a través de lucha de clases. El camino de la unidad La vocación unitaria está inscrita en la historia de CCOO y presente en su práctica. La unidad a que aspiran las CC.OO. es la unidad de las clases trabajadoras en torno a las clase obrera y en una perspectiva socialista. Esa línea unitaria requiere la adopción de posiciones igualitarias y antijerárquicas que son incompatibles con organizaciones autónomas corporativas. En el plano de la organización, requiere partir de las organizaciones sindicales de base obrera, que representan la organización de clase del trabajo a escala social. El camino de la unidad sindical tiene que empezar por el robustecimiento de las centrales obreras, cuya presente debilidad es una de las consecuencias de que en España no se haya derrotado al fascismo. Luego, ese camino seguirá por la progresiva aproximación e integración de las tradiciones representadas por las grandes centrales. Para avanzar por el camino de la unidad las centrales sindicales tienen que someterse lo más continuamente posible a la iniciativa y la crítica de todos los trabajadores. El medio adecuado para ello es familiar y esencial al espíritu de CC.OO.: es la asamblea (4) El camino hacia la unidad sindical está en la dialéctica entre las centrales de clase y las asambleas, no en la constitución de aparatos corporativistas a la sombra de la autoridad académica y de otros poderes. Notas de Salvador López Arnal (1) Ni una bientencionada voluntad podría tener dudas sobre la vinculación entre algunos de aquellos sindicatos unitarios y fuerzas políticas de la extrema izquierda de la época como la ORT (Organización Revolucionaria de Trabajadores) o el PTE (Partido del Trabajo de España). (2) Uno de los varios sindicatos unitarios creados después de la muerte de Franco se autodenominaba así, "Sindicato Unitario". Paradoja de paradojas, y si la memoria no me falla, creo que llegaron a existir dos sindicatos unitarios, cada uno vinculado respectivamente al PTE y a la ORT. Después del acuerdo entre estas fuerzas políticas hoy desaparecidas, ambos sindicatos unitarios siguieron sendero idéntico que el de sus correspondientes tutores. (3) Basta pensar en el sindicato de pilotos de Iberia y su actuación durante las crisis de reconversión de la compañía, o las posiciones del CSIF en las movilizaciones de trabajadores de la Administración donde no todos los empleados públicos son funcionarios. (4) Sobre este punto puede verse lo dicho en las "Líneas programáticas del Sindicato de Enseñanza". Personas próximas al sindicato han criticado en ocasiones la pérdida de esta tradición asamblearia hoy muy disminuida.
IV. Carta a Daniel Lacalle
El siguiente texto es una carta-respuesta de Sacristán de 19 de febrero de 1978 publicada en la revista Materiales. Se presenta aquí por su referencia crítica a los Pactos de la Moncloa que, como es sabido, fueron firmados por las Comisiones Obreras, por la UGT, por la CEOE y por las fuerzas políticas del momento, y que llegaron a ser presentados por dirigentes del PCE, cuyo nombre no es necesario recordar, como una vía singular y única de aproximación al socialismo.
Sobre las posiciones de Sacristán ante temas de la transición política española: "Pacifismo, ecología y política alternativa", Icaria, Barcelona 1987 (ed. Juan-Ramón Capella).
Querido Daniel, no me ha sorprendido nada que mi discursito del verano te decepcionara profundamente: primero están mis limitaciones, luego las de una intervención así, y, por último, la diferencia de método que nos separa. Para ti, el "problema central" que "se sigue escamoteando como escribes, se formula con estas palabras: "¿cómo ligar la práctica cotidiana con la necesaria transformación socialista de la realidad?". El núcleo de mi posición metodológica consiste precisamente en negar que esa pregunta tenga sentido según el criterio marxiano del sentido de los problemas sociales ( = su solubilidad). Por cierto que lo expresé este verano, al decir que no creo en estrategias. Me dirás que me he vuelto anarquista. Te concederé que siempre lo he sido un poco. En buena compañía, por lo demás, porque lo mismo se dijo de Lenin, por lo menos hasta su momificación estaliniana. Y con Lenin comparto la convicción de que la última palabra de la sabiduría estratégica revolucionaria es el napoleónico on s´engage, et puis l´on voit [SLA: "Uno emprende el camino y ya se verá después adónde llega"] Pero también me diferencio del anarquismo, al menos del corriente: no creo (como creen el leninismo tradicional y la vieja socialdemocracia, etc.) en la existencia de estrategias, de esos "engarces" y "soluciones correctas" que buscas tú y buscan los "eurocomunistas" en la medida en que de verdad se diferencian de la nueva socialdemocracia; pero creo (a diferencia de los anarquistas) que las mediaciones son inevitables, a tenor de la experiencia histórica y también por simple análisis; sólo que pienso (con Lenin y contra el leninismo, por así decirlo) que las mediaciones son imprevisibles: no las pone la voluntad sola, ni menos la pseudociencia de la estrategia. Por lo tanto, no caigo en la tentación de inventar mediaciones ni, consiguientemente, y por ejemplo, habría firmado el pacto de la Moncloa; con lo que te sugiero que mis propuestas no son "en última instancia idénticas" a las de los "eurocomunistas". Desde mi punto de vista, firmar el pacto de la Moncloa o, en general, fabular vías al socialismo es meterse a zascandil de la historia, intentar ser universal y perder en el intento hasta la misma identidad de uno; es, en suma, querer ser demiurgo y quedarse en mequetrefe. Y eso mismo me parece en general el empeñarse el hombre en instrumentar "engarces" entre el día y el siglo. De esta posición metodológica nace lo que te parece superficialidad (no a ti solo, por cierto, sino también a los aspirantes confesos a demiurgo, que son los filósofos especulativos). En la redacción de Materiales me dicen que dispones de 15 días para replicar a esta contestación, la cual aparecerá junto con tu carta, en el nº 8 de la revista. Un abrazo, M.S. Nota de Salvador López Arnal No es asunto central en esta carta, pero acaso valga la pena recordar este paso donde Sacristán valora críticamente el eurocomunismo, una concepción política defendida por el PCE y por el PSUC y por algunos partidos comunistas (PCI, PCF, PCJ,..) en los años setenta del siglo XX, a la que hace referencia en esta carta a Daniel Lacalle ("A propósito del 'Eurocomunismo", Intervenciones políticas, op. cit, pp. 196-204): "El "eurocomunismo" está absorbiendo buena parte de la discusión comunista. Se ha llegado a decir de él que es el mayor hecho político desde la II Guerra Mundial, o desde la revolución china, o desde el final de la Guerra Fría. La prensa burguesa -inventora del término "eurocomunismo", que los PPCC afectados rechazaron hasta que el estilo expeditivo y el talento populista de Santiago Carrillo lo consagraron- ha promovido publicitariamente el tema, pero ella no es la agente principal de su preponderancia. El "eurocomunismo" es la gran cuestión actual de la reflexión en el movimiento comunista porque encarna la mayor realidad social de éste fuera de las áreas soviética y china... Fuera del bloque de hegemonía rusa y del Extremo Oriente, los tres principales partidos "eurocomunistas", si no ya también el japonés, integran la mayor realidad político-social procedente del movimiento que se originó por reacción al abandono del internacionalismo proletario por la socialdemocracia, al voto nacionalista de los créditos de guerra de 1914. La mucha realidad social que toca, que es, le permite al "eurocomunismo" aciertos de análisis y razonamientos políticos a los que no llegan otras agrupaciones comunistas. Tres de esos aciertos pueden abarcar a todos los demás. El primero es una buena percepción de los hechos sociales y, ante todo, del incumplimiento de la perspectiva revolucionaria que motivó la constitución de la Internacional Comunista en 1919. Esa percepción, si no va acompañada por una reafirmación de voluntad revolucionaria, puede ser el punto de partida de una involución hacia la socialdemocracia... El segundo acierto es la práctica de una autocrítica efectiva de su propia tradición. Eso permite al "eurocomunismo" poner en movimiento reflexión auténtica interesante no sólo para fieles de secta, sino para muchísimos trabajadores. El tercero es el análisis sin prejuicios de las novedades de la estructura social. Posibilitado por la liberación del dogmatismo (sincero o farisaico) de los políticos del Este, ese análisis fresco permite a su vez la búsqueda nueva de alianzas fundadas en la articulación de las clases sociales y sus capas tal como se dan hoy en la sociedad, no en pobres manuales. Pero por encima de aquella dimensión analítica (en la que el "eurocomunismo", en aparente contradicción con su escasa afición a la teoría, se destaca favorablemente del resto del movimiento comunista) no hay una dimensión totalizadora socialista. El análisis "eurocomunista" no es parte de una dialéctica revolucionaria. O, para decirlo con las palabras de la intervención de ayer, el "eurocomunismo" no es una estrategia al socialismo. Precisamente cuando se presenta como estrategia socialista pierde incluso su calidad analítica y se convierte en ideología engañosa (...) mantienen la pequeña llama del ideal junto al movimiento real. Hasta se podría adornar consoladoramente esa proposición con la célebre sentencia de Marx, aplicada esta vez a nosotros mismos: "No lo saben , pero lo hacen". Pero esa actitud no se puede adoptar porque la política reformista tiende a producir en los militantes la pérdida de voluntad revolucionaria, y porque los espejismos ideológicos tienen de producir en ellos, al final, escepticismo o desesperación. El resultado de la copresencia desligada de reformismo e ideologismo no será una integración de voluntad comunista en el conocimiento y en el movimiento obrero real, sino la divergencia acentuada de uno y otro motivo, la socialdemocratización definitiva de unos partidos "eurocomunistas" probablemente en crecimiento (al menos electoral), el enquistamiento dogmático de unos grupos minoritarios probablemente en disminución relativa y, sobre todo, la neutralización decepcionada de un sector popular que queda en disposición de sucumbir a demagogos fascistas, tal vez de nuevo disfrazados de anarquistas, al modo como Falange se cubrió en los años 30 con el rojo-y-negro confederal..." Por otra parte, en el coloquio de una conferencia sobre Sartre de 1980, Sacristán se refirió brevemente al tema de la consciencia política de las clases trabajadoras de nuestro país. Admitió, de entrada, que las conjeturas que hasta aquel entonces se habían realizado sobre "la conciencia de clase, sobre la conciencia social y política de clases trabajadoras peninsulares" eran hipótesis que, en general, no habían resultado acertadas. Lo mismo tenía que admitirse respecto a las esperanzas de transformación social en países como Francia e Italia. También aquí "había que registrar una cierta pérdida de esperanza positiva". Añadía Sacristán que el carácter cada vez más grave de los problemas de la crisis económica, tecnológica y cultural daban pie a lenguajes cada vez más técnicos, cada vez más alejados de clases desposeídas, de los sectores sustentadores de la sociedad, "por lo menos en países en los cuales no es que tengan a su disposición muchos conocimientos". Cuestión a la que, después de una serie de intervenciones de los asistentes, añadió: "Lo que era falso era la creencia de los intelectuales de extrema izquierda de que fueran las direcciones reformistas las que estaban parando el movimiento revolucionario. Eso era un error manifiesto, En nuestros días, evidente: salta a la vista. No eran las direcciones: era la sociedad. Empezando por la clase obrera misma. Esto hay que tragárselo. Es duro, para quien viene de una tradición teórica determinada, pero hay que tragárselo". En el coloquio de otra conferencia impartida en 1981 sobre la función de la ciencia en la sociedad contemporánea, se le preguntó a Sacristán sobre las posibilidades de un cambio transformador que posibilitara la irrupción de una racionalidad completa, no centrada únicamente en el beneficio personal y en la acumulación. En su respuesta, Sacristán señaló que si pasando de las minorías que en los años sesenta encarnaron una gran esperanza se va al grueso de la población, creía entonces que estaba igualmente justificado el pesimismo. "La mayoría de las poblaciones incluso se muestran muy poco sensibles, tanto a la reivindicación de su libertad cuanto a la amenaza que se cierne sobre ellos por los instrumentos tecnológicos que manejan los poderes políticos y económicos. En todo los planos. […] La falta de reivindicación de libertad... Basta con ir a un hospital donde la gente se deja operar sin preguntar qué tiene, literalmente. O, en otro plano, salir a la calle y preguntar a cualquiera, hacer una pequeña encuesta por la calle, "¿Usted qué piensa de las centrales nucleares?". Se puede apostar doble contra sencillo que en el noventa y tantos por ciento de los casos o bien os van a despedir con cajas destempladas o a deciros que no les importa y que eso es cosa de otros, que ellos no se ocupan de eso, que ellos se ocupan del fin de semana, el seiscientos y sus sustitutos y algunas pocas cosas más". Era pues muy pesimista sobre este asunto. "Ni veo que estén claras posibilidades políticas en sentido clásico, ni veo que haya una clara reserva crítica en las poblaciones. Por ahora", pero, por otra parte, "también he de decir que ya tengo edad suficiente para haber vivido épocas muy distintas y que, por tanto, ya comprendo que ésta no es una época definitiva". ¿Qué hacer entonces?", se pregunta y pregunta Sacristán. Advirtió que no iba a escurrir el bulto construyendo su respuesta de la forma siguiente: "Diría que a mí lo que se me ocurre es que ésta es una época en la que la acción principal es lo que podríamos llamar, lo que Gramsci llamaba, "acción capilar". No grandes proyectos espectaculares de fundar partidos o de fundar empresas, sino meterse, como vasos capilares, en todas partes y en todas partes ir contando las cosas, dando información e intentando presionar sobre la racionalidad que importa, la racionalidad de los valores, es decir, la racionalidad moral y social. Esa acción capilar es la que hoy día, aunque parezca mínima, me parece la más importante. Si uno está en un Instituto, pues en el Instituto; si está en un sindicato, en el sindicato, y si está en un partido político, en el partido político y si no, donde esté. Por ahora. Supongo que más adelante habrá una toma de conciencia que permita organizaciones más colectivas". Finalmente, en el coloquio de "Tradición marxista y nuevos problemas", dictada en 1983, se le preguntó por el papel de las organizaciones de la clase obrera en las luchas de los nuevos movimientos sociales. ¿Era menor la importancia de la clase obrera en esos movimientos? ¿Su papel era entonces menos destacado? Señaló Sacristán en su respuesta que a él le parecía claro que sin una convergencia del movimiento obrero organizado y de los nuevos movimientos sociales no habrá nunca una salida eficaz a la situación. Sin embargo, lo importante era señalar que había problemas nuevos. Era obvio que el combate en el interior de las fábricas por las condiciones de higiene y por un trabajo digno y con condiciones adecuadas, era una lucha que tenía que ver con estos nuevos movimientos, "pero la clase obrera situada en condiciones tradicionales, en líneas de producción que vienen desde principios de siglo, o del siglo pasado, está muchas veces necesitada de un 'repensamiento' de su situación". Para ilustrar este punto, Sacristán puso el ejemplo de la industria del amianto en Alemania Occidental y la actitud del movimiento sindical organizado. Lo explicó así: "Hará unos cinco o seis años, el gobierno alemán anterior, reconoció últimamente, ante la presión del movimiento ecologista, que el amianto es una de las industrias más cancerígenas que existen. La silicosis de amianto es más frecuente y más cancerígena que la de un minero del carbón. Y entonces prepararon un proyecto de ley por el cual la industria del amianto sería abolida en cuatro años, durante los cuales daría un subsidio equivalente, aproximadamente, al salario mínimo a los obreros de la industria del amianto y se dotaba un premio para inventores, para ingenieros, que desarrollaran sucedáneos del amianto, como aislante término. Bueno entonces hubo un movimiento en contra que derribó la ley y en ese movimiento estaba la patronal y el sindicato. Ahí había un sector de clase obrera cogido entre la espada y la pared. Entre la espada de los nuevos problemas y la pared de la conservación del puesto de trabajo tradicional". Las clases trabajadoras, en su opinión, estaban pues ante problemas muy serios, muy nuevos, también en este caso, "porque, por ejemplo, en este caso, ese grupo, ese sector de la clase obrera es claro que prefirió su alto salario y su coche y su nevera a su salud. Fenómeno que en otras épocas no se producía así. En otras épocas se producían situaciones de mucha mayor esclavitud. Y requiere, por tanto, en esta época una elaboración bastante cuidadosa de los problemas sindicales. Hay que hacer un balance en ese sentido". Esta situación conflictiva, de mala y conservadora reacción ante las nuevas situaciones, no era sólo aplicable a la sociedad alemana. Aludió entonces Sacristán a un posible ejemplo extraído de nuestro país: "Nosotros somos, por ejemplo, grandes productores de aluminio, desproporcionadamente para nuestra entidad estatal. ¿Cómo es que producimos tanto aluminio un país de 36 millones de habitantes? Posiblemente porque es demasiado malo para los países adelantados. Entonces prefieren que intoxiquemos a nuestros obreros que intoxicar a los de ellos. Pero si ahora se plantea esa cuestión en serio, desde un punto de vista moderno, de acuerdo con la problemática de política ecológica correcta y se dice "eso hay que reducirlo", ya veríamos como reaccionaría, si no está suficientemente preparada por una propaganda, por un trabajo adecuado, la clase obrera del sector". Había, por tanto, problemas nuevos, en su opinión, no todo se reducía a la verdad, con la que coincidía, de que la solución de estos problemas fuera protagonizada por la clase obrera industrial y por otras capas trabajadoras. Éste no era, finalizaba Sacristán, el punto esencial de la discusión. |
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