Felipe Romero: España: TIC e Informe PISA: La última esperanza de los constructivistas

Existe un considerable consenso sobre el fracaso de la LOGSE, el único proyecto de Reforma -fíjese en que siempre se escribía con mayúscula- merecedor de tal nombre que ha habido en España desde la Transición. Desde las burocracias sindicales, se explica por la insuficiencia de recursos que la acompañaron. Desde la derecha y los opinadores (tengo una tendencia automática a vincular estas dos palabras: casi por definición un opinador no podría ejercer el pensamiento reflexivo que debería, en teoría, Dios así lo quisiera, caracterizar a la izquierda), se la despreció por su afán integrador: es decir, por no permitir que el sistema educativo fuese aún más explícitamente excluyente (la LOGSE amplió la escolarización obligatoria hasta los 16 años, aunque contribuyó a crear dos sistemas educativos, uno público y otro concertado, donde el primero era el espacio natural de las clases subordinadas). Es decir, unos se centran en la financiación, otros en la estructura del sistema educativo. Lo que no señalan ambos es que el impulso pedagógico que acompañaba a la ley no se acompañó de una puesta en práctica por parte de la profesión docente.

Contado rápidamente, podría decirse que la LOGSE, bajo los principios del constructivismo, pretendía:

- Desplazar del profesor al alumno el eje de la actividad de enseñanza, de la exposición de contenidos a la construcción de significados.

- En consonancia con lo anterior, se debería dar un menor peso a la adquisición de contenidos declarativos y mayor a la de actitudes y procedimientos para el procesamiento de la información.

Obtener semejantes objetivos requería un cambio considerable de la función docente, cambio que no se produjo. Por un lado, una parte significativa del profesorado no deseaba introducir mayores complejidades en su desempeño y optó por continuar con un estilo de enseñanza tradicional. Por otro, la propia naturaleza de la estructura escolar -que dificulta el trabajo en equipo, impone rigideces en relación a los espacios físicos, los horarios,...- y del desarrollo profesional del profesorado - que no tiene una carrera profesional propiamente dicha ni recibe ningún tipo de incentivos que premien o sancionen un mejor o peor comportamiento- limitaron la viabilidad y el interés por los cambios. A la vez, la formación del profesorado se convirtió más en un mecanismo destinado a crear una nueva estructura burocrática que en un proceso destinado a la puesta en práctica y seguimiento de las nuevas habilidades que pudiesen adquirirse. Finalmente, la evaluación siguió manteniéndose anclada en los conceptos (el ejemplo más palpable es la Prueba de Acceso a la Universidad), de forma que se desincentiva el trabajo de actitudes y procedimientos.

El resultado es que, pasados los años, el discurso LOGSE pasó a ser una sombra, una fraseología a mantener (por cierto, semejante discurrir tuvo el discurso "progresista"), pero que nadie, y menos aún la Inspección Educativa, se tomaba particularmente en serio. De hecho, cuando la LOCE apostó directamente por suprimirlo, buena parte de la comunidad educativa ya llevaba años ignorándolo en la práctica. Las editoriales de libros de texto son un buen ejemplo de pragmatismo, a la vez que termómetros de esta evolución: si los libros que nacieron para la implantación de la LOGSE trataron con frecuencia de acercarse a los nuevos procedimientos de enseñanza, las ofertas de producto del año 96 apenas podían diferenciarse, conceptualmente, de las de los años 80.

La LOE, pese a lo que quiere transmitir la caverna, no es en absoluto, un regreso a la LOGSE. Es, realmente, una rendición completa por parte de los constructivistas que vuelven a encontrarse al frente de la política educativa. Si la LOGSE renunciaba a plantear cualquier iniciativa que incidiese en la existencia de dos trayectorias educativas diferenciadas según la titularidad pública o privada, al menos planteaba una apuesta por metodologías didácticas apropiadas a las necesidades de una sociedad centrada en el procesamiento de la información (recordemos, de paso, que fomentaba las habilidades y destrezas propias de las clases medias liberales, poseedoras de un mayor capital cultural). La LOE renuncia a este intento: renuncia a pedir al profesor una actualización de su desempeño, a solicitarle que evite dar clase como ya lo hacía hace veinte años.

Sin embargo, los constructivistas ministeriales se guardan dos cartas marcadas: las TIC y la evaluación. Si han asumido que el colectivo docente no avanza por sí mismo ni responde a las iniciativas administrativas destinadas a fomentar un modelo de enseñanza centrado en el alumno, apuestan por dos procedimientos indirectos.

-Por un lado, es ya un argumento frecuente indicar que la utilización de las TIC en la escuela supone desplazar el proceso de enseñanza hacia el alumno. Permite que sea éste quien construya los significados en su interacción con fuentes de información más amplias que el dictado del profesor o la referencia del libro de texto. Obliga al alumnado a adoptar una postura activa en la búsqueda de información, no receptiva. Favorece que el alumno incremente su motivación al encontrar en las TIC el fino hilo rojo que va de su cotidianeidad al espacio cerrado de la escuela. Introduce la posibilidad de dar respuesta a los diferentes estilos de aprendizaje e intereses que conviven en el aula. Y, por todo ello, su propia presencia en la escuela dificulta al profesor mantener un modelo de enseñanza basada en la transmisión expositiva, de forma que necesariamente favorece un enfoque constructivista.

- Por otro, recordemos que el impacto público del Informe PISA ha sido impulsado, antes que por los medios, por el propio Ministerio. A primera vista, resultaría paradójico que, a sabiendas del habitual tratamiento negativo que dispensa la prensa al ámbito educativo, sea la propia administración quien favorezca la visibilidad de unos datos que pueden utilizarse para cuestionar su actuación. Conviene entonces recordar dos cuestiones:

-En España, desde la transferencia de las competencias a las CCAA, resulta prácticamente imposible realizar una evaluación completa de los aprendizajes que promueve el sistema escolar. Las diferentes administraciones autonómicas dificultan enormemente la actuación de los organismos públicos dependientes de la Administración central destinados a obtener una imagen de conjunto del sistema escolar. Como muestra máxima de provincianismo, existe mayor disponibilidad por parte de las distintas consejerías de educación para participar en iniciativas internacionales como el propio Informe PISA. Así, para el próximo informe son ya mayoría las CCAA que han anunciado su intención de financiar un sobremuestreo que les permita obtener datos específicos de su sistema. De este modo será gracias a una evaluación internacional como España logrará tener resultados comparables sobre el desempeño de los diferentes sistemas de cada CCAA.

-Además de cumplir esta función, el Informe PISA, por la propia naturaleza de las pruebas que utiliza (menos centrada en contenidos y más en los procedimientos necesarios para participar en la vida adulta, como ya describimos aquí) debe favorecer una metodología constructivista. Así, bajo el supuesto de que no se evalúa lo que se enseña sino que se enseña lo que se evalúa, si el Informe Pisa logra convertirse en el referente de evaluación de los sistemas educativos autonómicos, la esperanza es que favorezca de forma indirecta ese cambio de metodología que la LOGSE no logró, gracias a que las propias administraciones autonómicas presionen a su profesorado para dar respuesta a estas pruebas.

En resumidas cuentas, implantar las TIC en la escuela y disponer de sistemas de evaluación externos con gran notoriedad pública que evalúen procedimientos se convierten en las esperanzas a medio y largo plazo para los defensores de una enseñanza basada en el alumno. No podemos finalizar sin recordar de nuevo que el constructivismo, en última instancia sinónimo de psicologismo, es claramente un enfoque de la enseñanza que entronca con los intereses de los profesionales liberales, cuyos herederos dispondrán de recursos para desempeñarse más efectivamente ante estas exigencias (sin ir más lejos, la penetración de los ordenadores e Internet en el hogar es mayor) a la vez que favorecerán unos aprendizajes más aplicables en estos entornos profesionales: búsqueda y selección de información, habilidades de interacción personal, etc.