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16 de marzo del 2008

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Cultura

España

Una conversación con Mariano Fernández Enguita


Julia Varela
La Insignia. España, marzo del 2008.
De Las reformas educativas a debate (1982-2006).
Ed. Morata. España, 2008.

 

-Mariano, cuando nos conocimos tú estabas no sé si como profesor ayudante o adjunto en la cátedra de sociología de la educación que ocupaba Carlos Lerena en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense. Y a partir de entonces participamos en diversas y variadas actividades relacionadas con la educación, desde la edición de la Revista Sociología y Educación que tú dirigías, hasta organizar jornadas, editar libros, etc. Pero en realidad nunca hablamos de cómo había surgido tu interés por la educación.

- Pues bien, llegué a interesarme por la educación por dos motivos. En primer lugar, militaba en el trostkismo y era el responsable de la Sección profesional de la enseñanza, y era además un estudiante que aspiraba a ser profesor. Así que empecé a asistir a las Escolas d'Estiu en Cataluña particularmente a la X y la XI. En la primera se aprobó la alternativa canónica, por así decirlo, la versión catalana del documento de Madrid -quiero decir su equivalente-, y en la segunda, que creo fue por el año 1976 -en la que nos metimos la extrema izquierda y la radicalizamos-, se aprobó una enmienda en favor de la escuela pública y única. También me colé a mirar en la asamblea del Colegio de licenciados en la que se aprobó la alternativa de Madrid.

- Cuando te refieres a la alternativa te refieres a la que habían hecho Gómez Llorente, Pérez Galán...

- Sí, el grupo del Colegio de Licenciados, que era un grupo cuyo espectro era básicamente PSOE y PC. No sé si había alguien del MC, y el resto íbamos por allí a ver qué pasaba. También estuve en las Jornadas de Alcobendas que fueron más abiertas. Creo que el orden cronológico fue Colegio de licenciados, Jornadas de Alcobendas y XI Escola d'Estiu. Esta última sembró cierto pánico en CIU por su apoyo a la escuela privada, y en el PSC por sus pactos con CIU, y sin embargo fue aprobada por el PSP que jugaba a ser más radical. El segundo motivo de mi interés por la educación fue que en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología se estaba poniendo en marcha, en el año 1976, el 5.o curso de la licenciatura de sociología, y ahí es donde entra en escena Carlos Lerena quien pasó a ocuparse de sociología de la educación en la Facultad de CC. Políticas y Sociología. En ese momento yo estaba en la antesala para entrar en el departamento y me encontré con que se planteaba quién iba a ocupar el puesto de ayudante en sociología de la educación. Así que hablé con Lerena, congeniamos un poco, y él se convirtió en profesor adjunto y yo en profesor ayudante. ¡Entonces las asignaturas tenían al menos un profesor encargado y un ayudante!

- En esos años empezaron distintos movimientos favorables a la renovación pedagógica...

-Sí. Creo que había dos movimientos, uno simplemente a favor de la escolarización. Hay que recordar que había muchos barrios en los que no existía equipamiento suficiente y se reclamaban colegios. Era una época de expansión de la escolarización.

-Sí. Estaba poniéndose en práctica la Ley General de Educación de 1970.

-Efectivamente. No recuerdo el calendario exacto, pero supongo que tardaría tres o cuatro años en afectar a todos los niveles, pero no se cumplía por igual en todas partes, así que había una demanda permanente de creación de centros. Había sitios donde se creaban escuelas en régimen cooperativo porque allí no llegaba la escuela estatal, eran cooperativas de vecinos o de vecinos y profesores. Pero había además un movimiento por la escuela pública frente a la privada sostenido por toda la izquierda con distintos grados de radicalismo, y por los profesores. Y estaban distintos movimientos trabajando en la innovación educativa como, por ejemplo, Acción Educativa en Madrid o Rosa Sensat en Barcelona, y otros movimientos más pequeños por todas partes.

- Recuerdo que alguien decía que por entonces empezaron a definirse las señas de identidad de la escuela pública. ¿Crees que es esto cierto?

-Bueno, entonces estaba el debate entre si debía de ser además de pública única, y yo militaba entre los que decían que tenía que ser única, un debate en el que se planteaba cuánta escuela pública era necesaria; hasta dónde debía de llegar. Y por otra parte, estaba la confluencia de movimientos muy distintos que en realidad pedían cosas distintas bajo unos lemas comunes: escuela democrática y pública, autonomía de los centros, democratización de la enseñanza, etc. Pero creo que ya se apuntaba que tras estas consignas se decían cosas distintas. Por ejemplo, la escuela privada era muy importante numéricamente, pero tenía un perfil político muy bajo. Si se leen los documentos de la FERE se puede ver que decían cosas que nunca dirían ahora, y que dejaron de decir poco después. Los profesores cuando hablaban de la gestión democrática de la enseñanza, que siempre iba acompañada de "por todos los sectores implicados", significaba algo muy distinto de lo que se dice ahora. Recuerdo, no obstante, que los padres ya empezaban a ser vistos por el sector del profesorado con cierta desconfianza. En la Escola d´Estiu los profesores ya empezaban a tratar de hablar en nombre de los niños sin tener en cuenta a los padres.

- Desde muy pronto, creo que en 1977 y 1978 la Iglesia empieza a contra - atacar...

-Sí, pero eso no tuvo impacto en la calle, porque una cosa era el debate constitucional en torno al artículo 27, y otra la LOECE, la ley sobre el estatuto de centros. Esta ley hacía una partición clara: el propietario en la privada es el empresario o la orden religiosa; y en la pública manda el Estado. Instaura, por lo tanto, dos regímenes completamente distintos. De todos modos fue derogada en algunos aspectos por el Tribunal Constitucional, y prácticamente no llegó a aplicarse. Pero, en aquel entonces el PSOE presentó una contrapropuesta de ley distinta de la posterior LODE, en la que, por ejemplo, se hablaba de una mayoría en los órganos de representación social. Los profesores eran entonces minoría. Pero cuando aprueban la LODE ya se concede una mayoría en la escuela pública al profesorado, y en la escuela privada, aunque se mantenían las prerrogativas del titular, se daba bastante más fuerza a los profesores.

-Sí, pero se mantenía el ideario del centro, lo que dio también lugar a un debate importante.

-Sí, ese fue el gran debate de la LOECE y también de la LODE. Luego estaba el debate en la calle. La iglesia en esos años que tu decías todavía estaba callada. La movilización vino después contra la LODE que fue una ley de organización de la educación, que no se refería tanto a la estructura del currículum de los estudiantes, sino a la gestión y a la titularidad de la educación. La LODE, por un lado, admitió una enseñanza confesional, lo cual creo que fue un inmenso error, pero no es lo mismo ese error en 2006 que en 1985, pues entonces también era una manera de cerrar más o menos pacíficamente esa vieja trayectoria de las dos Españas, reconocer como hecho el peso de la enseñanza religiosa que desde entonces se ha mantenido en términos globales más o menos igual, en un tercio. Pero ese tercio no significa lo mismo, pues al seguir siendo un tercio con la fuerte extensión de la pública que ha habido, supone un crecimiento. Han crecido por lo tanto ambas, pero el crecimiento es distinto, ya que la privada ha ido absorbiendo a las clases medias y la pública ha reclutado alumnos en sectores que antes no estaban escolarizados, como son los grupos más desfavorecidos, así como en infantil, y ha absorbido a la población gitana, que es numerosa, y a los inmigrantes. Un primer aspecto de la LODE es que es confesional, el segundo que reconoce la enseñanza privada -que no es lo mismo que confesional- y le impone un contrapeso: el profesorado tendrá una cierta importancia y el régimen de conciertos exige que el dinero que les da el gobierno no puedan utilizarlo como quieran, sino que es para pagar profesores, y para gastos corrientes, de tal forma que el propietario no puede alterarlo. Y en tercer lugar, yo creo que es una ley corporativa, pues aunque se proclama como una ley de participación de la comunidad escolar, en realidad lo que hace es dar todo el poder al profesorado, poder que en buena medida ya poseía, pero que no tenía reconocido.

En todo el período de la transición las autoridades habían dejado de intervenir en los centros, y aunque los profesores decían que se había producido un vaciamiento de los claustros, si se miran las leyes eso no se percibe porque los claustros han venido teniendo cada vez más competencias: de la Ley General de Educación de 1970 a la LOECE, de la LOECE a la LODE y de la LODE a la LOPEG...

-¿Por qué dicen entonces que los claustros se han vaciado de competencias?

- Porque ellos ejercían de hecho toda una serie de competencias que eran de la Administración, pero que en la práctica ésta no ejercía -por ejemplo, en lo que se refería a las famosas ternas de directores-, por lo cual los profesores se las apropiaban. Y con la LODE empiezan a tener que dar cuenta de algunas de ellas.

- Con la LOGSE empieza a haber toda una serie de cambios. Tú ¿estuviste en el Ministerio?

- No, nunca fui asesor del Ministerio. Trabajé con grupos de asesores, pero siempre como externo e invitado por ellos. En todo caso pienso que Maravall tenía un proyecto educativo.

-¿Qué te parecía ese proyecto?

- Bueno, era el clásico proyecto socialdemócrata de igualdad de oportunidades, un proyecto que formuló también Felipe González. Recuerdo una entrevista en TVE que le hicieron a Felipe González casi en vísperas de ganar las elecciones de 1982 en la que le preguntaban por qué quería que se recordase su gobierno, y respondía: por la educación, por lo que hagamos en educación. Pero eso tardó, porque la reforma era muy lenta. Otras cosas se hicieron con rapidez, véase por ejemplo la ley Boyer, pero la reforma educativa nunca llegaba. Cuando se ven las intervenciones de Maravall en el Parlamento había todo un proyecto de inspiración muy inglesa y muy weberiana, que afirmaba que habría oportunidades para todos, en una sociedad muy abierta y cohesionada.

- ¿Por qué fue tan lenta la reforma?

- Porque este es un aparato muy correoso. No creo que se retrasase arriba, sino que había que negociar las cosas con mil grupos, como sucede hoy, y no sólo aquí, sino también en Francia. Maravall no era Gómez Llorente, no engarzaba tanto con esa tradición republicana, aunque también tenía su veta republicana. Admiraba mucho, por ejemplo, a Marcelino Domingo, pero era más suave. Era un Ministro ideológico que tuvo la tentación de enfrentarse a la Iglesia, como expone en ese libro de María Antonia Iglesias, en el que también cuenta cómo, cuando entró la primera vez en el Ministerio, había curas escondidos detrás de las columnas. Parece que la iglesia tenía en el Ministerio sus seguidores que lo vigilaban. A pesar de eso cayó porque era un Ministro de perfil político aunque fuese moderado, y porque se enfrentó al profesorado. Lo que le hundió no fue la huelga de los estudiantes de 1987, no fue el cojo Mantecas, sino la de 1988. La huelga de los profesores fue el principio del fin.

-Y su equipo ¿qué te parecía?

- No lo recuerdo en su totalidad, pero era un equipo variado, estaba Arango, Lamo, Pepe Segovia en secundaria, y en primaria también, al igual que Segovia, había alguien de la UGT. Al irse Maravall cayó Pepe Segovia.

- Cuando dices que Maravall cayó por la huelga de los profesores ¿piensas que eso estaba relacionado con una reforma que se impone desde arriba?

- Yo creo que más bien se relaciona, como decía, con que la reforma se retrasó mucho porque se consultó mucho, y a los profesores también. Recuerdo que en la época de la experimentación yo fui constantemente invitado por unos y por otros a numerosos actos. Había decenas y decenas de jornadas y seminarios financiados, al menos en parte, por el gobierno a los que iba siempre algún representante del Ministerio a explicar las reformas. Creo que entre el año 1983 y 1986 el que no se enteró de la reforma fue porque no quiso. Lo que pasa es que había grupos que se sentían afectados y otros no. Por ejemplo, los profesores de bachillerato no se sintieron muy implicados, porque al principio se planteó como la reforma del tramo 14-16 años. Se lanzó aquello del ciclo polivalente y mucha gente no se sintió aludida porque lo consideraban una especie de tercera vía, para aquellos que no eran de formación profesional ni de bachillerato. De hecho, hubo centros que en la época de la experimentación tenían, FP, bachillerato y ciclo polivalente. Creo que antes de que cayera Maravall cayó Pepe Segovia, que representaba una cierta visión "radical" de la reforma en el sentido de que tenía que ser unitaria, es decir, debatir el modelo de ciclo polivalente, y luego aplicarlo en todos los centros. Cuando llegó Marchesi el planteamiento fue distinto, hacer algo flexible que abarcase desde lo que estaban haciendo los catalanes -un sistema de créditos, opciones-, hasta el ciclo polivalente. Se hizo un modelo más a la carta, que permitía a un centro de élite seguir siendo de élite, y, en cambio, en un barrio, en un centro público se permitiría en vez de dividir a los alumnos entre PF y bachillerato, algo más integrado.

- ¿Crees que a medida que avanza la legislatura el proyecto educativo se va descafeinando? Algunos de los entrevistados hablan de un proceso que relacionan con la creciente derechización del PSOE.

- No sé si diría que el PSOE se "derechiza", sino que le va cogiendo miedo a los enfrentamientos, porque tuvo muchos: con la Iglesia, con los estudiantes, con los profesores... Lo que yo no acepto, viéndolo retrospectivamente, es que los estudiantes y los profesores representasen el lado progresista, aunque es cierto que mucho del progresismo que quería ir más allá en la reforma estaba entre los profesores, pues ahí estaban los sectores más progresistas. Pero el colectivo no era sólo eso. De hecho, entre esos colectivos había planteamientos regresivos, algunos de ellos revestidos de revolucionarios. Tu conoces bien alguno de ellos como el colectivo Baltasar Gracián. Algunos de ese colectivo siguen publicando cosas que son la defensa del bachillerato de hace cuarenta años, sirviéndose de la jerga de la revolución. El sector del profesorado era muy variado y heterogéneo, y no todo el mundo se apuntó a la reforma. Lo que pasa es que reforma e innovación son palabras a las que nadie se opone en principio, al igual que sucede con participación e igualdad. Todo el mundo parece estar de acuerdo, pero luego, a continuación, hay distintos discursos.

- Bueno, algunos institutos tenían una tradición republicana, porque en realidad fue el gobierno español de la II República quien los potenció, y tenían cierto prestigio, ya que había una selección del profesorado fuerte. Eran profesionales serios y reconocidos: desde Antonio Machado a Torrente Ballester. En definitiva representaban una cierta tradición de lo público. Y de repente aparece lo que se podría llamar una psicopedagogización de la enseñanza, en la que pasa a un segundo plano la transmisión de conocimientos, los contenidos, y a un primer plano el cómo aprender, a la vez que los profesores son llamados a reciclarse sin que estuvieran muy claro a dónde se quería ir. Por otra parte, con la llegada del PSOE y los centros experimentales, de repente profesores jóvenes pasaron a ocupar puestos en centros que estaban en ciudades importantes, a los que antes se llegaba en un concurso de traslado después de muchos años de docencia. Otros profesores entraron en los sindicatos como liberados. Esto empieza a verse por una parte del profesorado como una cooptación partidista que retoma la vieja tradición española de patrimonialización del Estado por el partido de turno.

- Eso es verdad, pero hay que verlo desde distintos ángulos. Es verdad que hay una tradición que en muchos casos es de izquierdas, aunque populista, y bastante elitista. Hay que tener en cuenta que cuando yo estudiaba en el instituto había menos gente en los institutos que hoy en la universidad. Entonces cuando se plantea que toda la población tiene que estar escolarizada hasta los 16 años, la enseñanza no puede seguir siendo lo mismo. Es correcta la crítica de la psicopedagogización, como creo que incluso son correctas algunas críticas hechas desde la derecha sobre hacer las cosas fáciles, la promoción automática, etc., aunque sin duda son exageradas. Pero al mismo tiempo también creo que es correcto decir que ya no basta con saber geografía, saber historia o saber matemáticas. Por eso hacía falta otro debate, una reconsideración muy a fondo de la carrera docente que es lo que nunca se hizo, y que creo que es lo que no pudo hacer Pepe Segovia porque era de la UGT. Maravall se estrelló con el profesorado, y a continuación de la huelga de 1988 todo fueron concesiones. Todo fue "no queremos más conflictos", pero al mismo tiempo, como había que pasar de los equis mil alumnos de aquellos institutos republicanos a los equis millones de los de hoy, todo iba a depender mucho más del profesorado.

- ¿Por qué dices que Pepe Segovia no pudo hacer la reforma del profesorado por ser de la UGT? ¿Piensas que los sindicatos eran demasiado complacientes con las reivindicaciones de los profesores?

- Claro, porque nunca pueden oponerse, incluso cuando lo piensen, al ser los profesores su base electoral. Por ejemplo, cuando hablas con ellos están de acuerdo en que los profesores no son un grupo homogéneo, que unos trabajan y otros no, como todo el mundo. Pero no se puede ir con eso a las elecciones sindicales, con lo cual cortocircuitan cualquier cosa. Los sindicatos son un grupo de defensa de los intereses colectivos. Entonces cuando el colectivo está fatal los sindicatos son magníficos, pero cuando el colectivo llega a ser un grupo privilegiado dejan de serlo. No se pudo, por tanto, hacer una carrera docente. El gobierno no logró ponerse de acuerdo con los sindicatos, ni ponerlos firmes en ese aspecto, no fue capaz de aceptar una subida de los salarios, pero con contrapartidas, para lograr que los profesores trabajasen bien. No se puede decir café para todos, pero eso es lo que dicen los sindicatos. Eso pasa también en la Universidad, aunque los profesores universitarios se salvan en parte porque constituyen un grupo funcionarial que tiene un mercado paralelo, que aparte de la vocación y de las ganas que tengan de trabajar en la docencia, puede actuar como estímulo publicar un libro, o dar una conferencia. Y eso mantiene una tensión externa, una tensión que no es fácil en otros niveles de enseñanza.

- Bueno, eso también fue en parte resultado de que se cerró el paso a la carrera de esos profesores...

- Se podía haber creado ese paso, pero tendría que haberse hecho en las dos direcciones. Las carreras docentes no pueden ser sólo ascendentes. Hay que diferenciar entre quien lo hace bien y quien lo hace mal. Cuando no se hace se disuelve la cultura que pueda haber. Hace cincuenta años los profesores de instituto eran la intelectualidad.

- Bueno, recuerdo que todavía en los años ochenta del siglo pasado faltar a clase en el instituto estaba muy mal visto. Había una exigencia fuerte, y si algunos profesores no cumplían, había una cierta presión, y en caso extremo eran los compañeros los que veían cómo suplir su falta de dedicación.

- Funcionaba lo que yo llamo la mano intangible. Los compañeros intentaban forzar la situación, ponerlo en evidencia y, en último caso, suplirlo, pero ya no funcionaba la mano de hierro, lo cual no hubiera estado mal en el caso de personas que sistemáticamente no cumplían con sus obligaciones. Para eso, supuestamente, había una inspección... Pero a partir de la huelga de 1988 ya nunca más se volvió a entrar en la reforma de la carrera y lo más que se ha hecho ha sido sacar y sacar ofertas de formación con una eficacia muy limitada. Es un buen ejemplo, que explica en parte los temas de interés por los que he ido pasando en sociología de la educación. Creo que hemos tendido a subestimar el elemento del actor, hemos tendido a ver siempre la enseñanza en términos muy estructurales, las fuerzas que están fuera, y a no ocuparnos de lo que pasaba dentro de los centros.

- Pero ahora parece que en la nueva ley, en la LOE, vuelve a tener cierta importancia la formación.

- Hubo un período de veinte años en el que el problema de la formación no era importante porque la mayoría del profesorado ya estaba ahí, ya estaba formado, y lo que interesaba era la formación contínua. Pero ahora, a medida que ese profesorado se va haciendo mayor, volverá a tener importancia su formación inicial en vistas a los que se incorporen de nuevo.

- Tú escribiste en algún momento un artículo que tuvo mucha resonancia, que se titulaba: "¿Es pública la escuela pública?"

- Eso fue posteriormente. Pero, cuando estudiaba la reforma, allá por el año 1985, ya veía cosas que me preocupaban, pues hacíamos mucha etnografía, mucha observación de lo que pasaba en las clases, muchas entrevistas, aquí en Castilla y León, en Madrid, en Cataluña, en Euskadi. Por ejemplo, recuerdo lo que pasaba con la evaluación contínua que en principio sonaba bien, pero llegábamos a una clase y la profesora decía: Recordar que esto ya es evaluación contínua, que os estamos evaluando todo el curso. Así que lo que habíamos pedido, porque nos parecía progresista, que no hubiese sólo un examen final en el que se jugasen todas las cartas, veíamos en qué se estaba convirtiendo. O en otros casos, decían: Recordar que no se evalúan sólo los conocimientos sino también las actitudes. Con lo cual te decías, bueno, eso no lo pensábamos así, lo pensábamos para que se tuviese en cuenta el esfuerzo que hacía una persona, pero no para que se convirtiese en un elemento disciplinario. Todo tenía otra posible lectura dependiendo del contexto. Y la clase, puesto que no se había democratizado la enseñanza, seguía siendo un contexto de relaciones de poder. Lo mismo pasaba con la compensatoria, o con los grupos de nivel en Euskadi. Llego a una clase en el País Vasco y pregunto qué era aquello de los grupos A, B y C en compensatoria. Entonces me dicen: Compensatoria ya se sabe lo que es; y A son los listos, B los tontos y C los que todavía no se sabe si son listos o tontos. Y si mezclabas eso con quienes eran los profesores que iban a compensatoria te encontrabas que eran los que justo terminaban magisterio en la Escuela de Magisterio o en la Facultad, que no querían permanecer allí más de un año y que lo único que deseaban era sobrevivir, mientras que los profesores con más experiencia no iban a compensatoria. Por eso era importante ver lo que pasaba dentro, porque los profesores tenían, tenemos, mucha autonomía, y casi podemos hacer lo que queremos en nuestras clases. Por tanto es necesario que exista una moral detrás, y un sistema de incentivos, pero también un sistema de control. Por ahí empezaron las primeras sospechas, digamos...

- Primeras sospechas que se agrandaron en "La profesión docente y la comunidad escolari".

- Sí, ese libro fue el resultado de una investigación sobre la participación que duró un año, una investigación basada en entrevistas a padres, madres, profesores tutores, concejales, análisis de las actas escolares, y observación participante a través de la presencia en aquellos claustros donde nos dejaban. Y para mí fue sorprendente encontrar por parte de los profesores una actitud de rechazo hacia la participación de los otros sectores. Con los alumnos lo tenían fácil, les aconsejaban a quién elegir y cómo elegir para, a continuación, no hacerles mucho caso en los Consejos, porque sus ruegos y preguntas quedaban para el final, cuando la mitad de la gente ya se había ido o se iba. Pero más difícil era la relación con los padres que, en general -no en todos los casos y en grados diferentes-, era de hostilidad. Y lo más importante es que esa actitud, aunque era predominante en la derecha, también se daba en la izquierda. Los profesores podían incluso tener un discurso en el que aparecían como defensores de los intereses generales, frente a los padres que sólo piensan en sus propios hijos. De tal modo que cuando terminé el Informe no me atreví a publicarlo como libro, y empecé a pensar que quizás la muestra de colegios con la que había trabajado no era la correcta, pero luego me convencí de que no había error, que la situación era esa, y lo publiqué en 1994, dos años después.

- ¿Por qué crees que se daba esa situación?

- Creo que es una lucha que existe en cualquier profesión. Toda profesión, ya sea la medicina, la abogacía, o la educación, por poner tres ejemplos, tiene que establecerse a sí misma, por una parte, en contra de sus empleadores o de la administración del Estado al buscar su autonomía y, por otra, contra su público. Lo que pasa es que en el caso de la educación existen ciertas características específicas, porque es verdad que se puede decir que los médicos tienen más poder ya que eso en ciertos aspectos es cierto, pero hay un elemento que es propio de la enseñanza al ser la escolarización obligatoria. En consecuencia, existe un colectivo de formación dudosa, porque la formación del profesorado de primaria es débil y la del profesorado de secundaria es inespecífica al estar muy poco orientada hacia la educación, un colectivo que tiene un público cautivo y menor de edad. Esas condiciones llevan a que exista una tensión permanente entre los profesores y la representación de ese público que son los padres. Se produce así una manifestación particular de un fenómeno general que es la lucha de las profesiones por su propio espacio, justo o injusto, pero que está en todos los campos y, por otra parte, existe una asimetría especialmente fuerte en el mundo de la educación.

- Y ¿cómo crees que eso puede cambiar, porque si se piensa que la escuela debe de ser un espacio democrático, en el que los que van a ella deben aprender a comportarse cívicamente, sería importante ese cambio hacia relaciones más igualitarias?

- Creo que los padres deben poder elegir centro, pese a los riesgos que eso conlleva, y que por tanto hay que regular ese aspecto, pero no se les puede negar a las familias el derecho a retirar a sus hijos de un centro cuyo funcionamiento no les guste. No creo que nadie lleve a sus hijos a un centro que esté lejos de su casa, a no ser porque los que tiene cerca funcionen mal. En segundo lugar, creo que hay que reestructurar los mecanismos de participación de tal forma que un sector no pueda dominar sobre los otros. De momento la participación es formal, simbólica. Hay colegios afiliados, que pertenecen a algún tipo de movimiento, y que dan especial importancia a la participación de los padres, pero eso en general sucede poco. Hay que reformar los sistemas de participación para poder pasar del estatus al contrato. ¿De que sirve que te digan que hay democracia, que todo se decide democráticamente, si estás siempre en minoría y nunca se oyen tus propuestas? Hay que reorganizar el funcionamiento de tal forma que no se pueda hacer nada sin que exista un acuerdo importante, tanto por parte de las familias como de los profesores, que existan mayorías cualificadas que requieran un acuerdo importante de la otra parte, algo que en términos sustantivos es lo que se refleja en la idea de contrato.

- ¿No crees que los estudiantes, a partir de una edad determinada, también tendrían que tener más voz en los centros, porque su voz y su participación suelen estar muy aminoradas por las voces de los padres y de los profesores?

- Una cosa es el ámbito de autonomía de los estudiantes y otra la participación en las decisiones sobre la organización colectiva. Las dos son necesarias, pero se les puede dar mucha autonomía a los estudiantes y sin embargo reservar esa participación. Los centros pueden conceder un amplio campo de autonomía a los alumnos e incluso a los padres, por ejemplo, en la primaria, para realizar actividades y, sin embargo cerrar su acceso a los asuntos más duros. Y claro, efectivamente, es necesario encontrar el momento y la manera para que vayan ocupando el espacio que ocupaban los padres, cuando se van haciendo mayores.

- Cuando dices que los padres tienen que tener el derecho a elegir centro, ¿lo dices en el mismo sentido que lo dice la derecha o en otro?

- Lo digo en el mismo sentido, pero lo que digo al mismo tiempo es que los centros debían de estar regulados de tal manera que no hubiera centros de ricos ni de pobres, lo cual es mucho más difícil. En este país tenemos escuela pública, financiamos una parte de la privada y dejamos que los ricos hagan lo que quieran. Pero yo no creo que nadie tenga derecho, por muy rico que sea, a hacer lo que le parezca, porque nadie está al margen de la sociedad. Todos tienen obligaciones unos respecto a otros, y me parece que el derecho más elemental de toda sociedad sobre cualquier persona es obligarla a conocer y a convivir con otras. Por lo tanto, desde mi punto de vista, no deberían existir escuelas de ricos. Eso no quiere decir que tengan que ser estatales, pues no creo que una escuela llevada por funcionarios sea necesariamente mejor que una escuela llevada por una cooperativa o incluso por un empresario al que se somete claramente a unas normas que le limitan su poder en el centro, le exigen reclutar todo tipo de alumnos, etc. Quizás esto que estoy diciendo se entienda mejor si retomamos el debate en que tanta gente dice que todos los centros financiados con recursos públicos deben de someterse a ciertas normas, sobre reclutamiento y admisión, etc. Lo que yo digo es: ¿por qué los financiados con fondos públicos y no todos los autorizados por un mandato público, es decir, todos en el tramo de la enseñanza obligatoria, incluidos los no concertados? Si lo que se propone es posible, si se pueden establecer unas normas y hacer que se cumplan en los centros concertados ¿por qué no extenderlas a todos los autorizados? Si eso puede ser la condición de un concierto, ¿por qué no podría ser la condición de la autorización de un centro, la apertura a cualquier tipo de estudiantes?

- Pero eso que planteas no es nada sencillo, porque, por lo que yo conozco, algunos inspectores intentaron que los mejores estudiantes de algunas escuelas públicas pasasen a hacer secundaria a centros concertados de prestigio, y tanto ellos como sus familias no estuvieron de acuerdo, pese a reconocer que esos centros eran los mejores de la ciudad. No estuvieron de acuerdo porque no querían convivir con niños ricos, ni llevar cierto tipo de uniformes, en definitiva, se sentían distantes de ese mundo al que no veían nada acogedor.

-Efectivamente, es un problema que no es fácil de resolver, pero si todos los colegios fuesen una especie de microcosmos de la organización social posiblemente eso dejaría de suceder, a no ser que supongamos que los pobres siempre se sentirían mal al lado de los ricos, lo cual nos llevaría a ponerlos todos juntos y acabar con la idea misma de la comprensividad. Esa lógica llevaría a sacarlos también de algunos colegios concertados. Es muy complicado, pero lo que quiero señalar es que un sector de la enseñanza estrictamente privada que antes era marginal está creciendo y ya representa más de un tercio en algunas zonas de Madrid, es decir, ya es mayor que el concertado y el estatal, y muy posiblemente va a seguir creciendo, porque está llegando la emigración a los centros públicos y también concertados, y muchas familias de clase media, que tienen un hijo o dos, los envían a los centros privados. En poco tiempo en vez de ir el 10% a la privada va a ir el 15 o el 20%, lo que significa, primero que son muchos y, segundo, que son los futuros cuadros profesionales, políticos, directivos, etc. Tenemos así un grupo que se está criando aparte y ¿tiene eso sentido desde el punto de vista de una sociedad que se dice democrática y que busca la cohesión social? Yo creo que no, en eso soy más jacobino, creo que la sociedad debe hacerse cargo de todas las escuelas, lo cual no quiere decir que todas sean públicas, porque la escuela pública no ha funcionado como se esperaba. Para seguir en la línea que llevo últimamente, que es fustigar un poco a los profesores, diría que en parte no ha funcionado porque los profesores nunca han pagado las consecuencias de sus actos. Así que me parece que una cierta competencia no es negativa. En fin, creo que todos los centros deben ser públicos en el sentido de que tienen que estar regulados, admitir a todo tipo de alumnos, y garantizar la buena convivencia entre ellos, pero no en el sentido de que hayan de ser de titularidad pública. Cómo hacerlo, eso hay que discutirlo.

-Entramos así de lleno en tu famoso artículo ¿Es pública la escuela pública?

- Sí. La tesis que defendía en él era que la titularidad pública no garantiza que una institución esté al servicio del público. En las escuelas se produce una adaptación a los intereses del profesorado. Y esto ocurre porque, como ya dije, son funcionarios, y también por la asimetría tan fuerte que caracteriza esa profesión, pues incluso el funcionario de ventanilla tiene enfrente a un adulto que puede defenderse mejor que un niño.

- Bueno, siguiendo con la cuestión de que los padres deben tener derecho a elegir el centro en el que reciban educación sus hijos, y que todos los privados deben de ser en un cierto sentido "públicos", y, dada la dificultad que eso implica, ¿qué posibilidades hay de que un gobierno como el actual pueda poner en marcha un sistema así?

- Pues, ninguna o casi ninguna, pero eso sucede también con las posibilidades de que termine, por ejemplo, con la confesionalidad de la enseñanza. Lo cual significa que tenemos por delante dos problemas explosivos: uno, que supone que no solamente está en juego la confesionalidad de los centros católicos, sino que con la Constitución en la mano, mañana puede plantearse la confesionalidad de otras confesiones y crear un problema todavía más serio. Los colegios que hoy son de la Iglesia podrían conservar los centros, los idearios y los profesores y, sin embargo desgajarlos de su dependencia eclesiástica, convirtiéndolos en cooperativas, fundaciones, patronatos, con un plazo de adaptación. Podemos seguir sin afrontar el problema, pero me parece que sería más fácil tratarlo ahora que más tarde. Lo mismo sucede con la enseñanza privada: si el gobierno no se enfrenta ahora con ese tanto por ciento de colegios privados en una sociedad en la que la suerte de la gente depende cada vez menos de sus relaciones y de su comunidad inmediata y mucho más de las relaciones en un mundo cada vez más global, y por lo tanto más lejano y despersonalizado, está favoreciendo una sociedad más desvertebrada. Sería por lo tanto importante meter a esos colegios en el redil de la escuela concertada e imponerles regulaciones en el período de la escolaridad obligatoria. Para enfrentarse a estos dos problemas, que posiblemente vayan a mayores, no creo que ninguna ofensiva, ninguna lluvia de recursos sobre la escuela pública sea la solución.

- ¿Por qué dices que el reforzamiento de la red de la escuela pública no serviría al menos para aminorar esos problemas?

- Porque es un mecanismo perverso, ya que si a la escuela pública van un tipo de alumnos-problema, ya sea porque no manejan la lengua, porque vienen de otra cultura, o porque provienen de familias que no tienen varias generaciones escolarizadas, se concentran en ella alumnos con dificultades y ese mecanismo se retroalimenta. Y ¿cómo afrontar la situación? Únicamente repartiendo el precio de la solidaridad y de la cohesión, pues si no, el problema es inabordable. La escuela pública ha mantenido los dos tercios porque la escolarización global ha crecido, pero esa estabilidad es ficticia porque llegará a un punto en el que no pueda seguir creciendo indefinidamente. Se han dado pasos importantes en esa escolarización porque la obligatoria se ha ampliado dos años, se ha generalizado la educación infantil, y se han incorporado sectores que estaban fuera. Pero tiene un techo, y cuanto menos proporción represente el sector público mayor proporción representarán dentro de él las dificultades de sus alumnos con problemas, y eso mismo estimulará la privada. Y ése es un mecanismo que no tiene fácil solución. Por supuesto, es mejor una escuela pública bien dotada y una concertada con más controles, pero me parece que hay que atacar el problema de raíz, aunque entiendo que los costes políticos hoy serían enormes. Pero esos costes serán cada vez mayores, y las consecuencias sociales también lo serán.

- Quizás convendría que explicases un poco más por qué en estos años pasaste de defender la escuela pública, como modelo, a cuestionarla en cierta medida. Por otra parte, si se imponen controles a la privada los padres siempre podrían enviar a sus hijos a estudiar al extranjero, aunque sin duda serían los menos.

- La mejor escuela es la escuela del barrio, porque está cerca, están los amigos, los vecinos, y los padres saben dónde están sus hijos. ¿Cuándo se va a otra escuela? Cuando empiezan a encontrarse grandes diferencias entre un centro y otro. En el contexto normal de la escuela obligatoria, si se impone cierta homogeneidad entre las escuelas públicas y concertadas, tiene que haber motivos importantes para cambiar de escuela. Hasta ahora se ha permitido que hubiese una cierta diversidad, con un profesorado militante, un aumento de medios espectacular y, sin embargo, los resultados no han sido buenos. Eso no significa que haya que dejar que la escuela pública se hunda, pero lo que conviene es ser consciente de que tiene sus límites en cuanto a su nivel de funcionamiento.

- Esos límites, ¿de dónde crees que provienen?

- Creo que de la extraordinaria fuerza del profesorado, pues en sociedades como la nuestra en la que la democracia y la sociedad civil son débiles, las profesiones son, en contrapartida, fuertes. Esto es algo que no sucedería si hubiese un sector de enseñanza privada civilizado, y una sociedad culta. Pero frente a eso lo que hace el Estado es colocar contingentes de maestros por todo el país. Tomemos como ejemplo Canarias a donde envía unos miles de maestros. Pues bien, debido a que Canarias es una zona pobre, alejada, formada por islas separadas entre sí, ese profesorado, por decirlo demasiado rápido, se convierte casi en clase dominante, formada además por unos cuantos inmobiliarios y por restos de la aristocracia local. En términos amplios forma parte de la clase media alta, y por eso el profesorado canario, en términos generales, tiene mucho poder, gana más y trabaja menos.

- Bueno, te estás refiriendo a un caso específico, y no sé si eso es una suposición o una constatación.

- Eso es una constatación. Canarias es el escenario del conflicto por la hora veinticinco, pues los profesores de secundaria se negaban a ir una sola hora al centro, una hora por la tarde para recibir a los padres que no podían ir por la mañana. Fue el primer sitio donde se implantó la jornada contínua en primaria y, pese a que tienen la mayor inversión en educación, sólo comparable a la de Euskadi por otros motivos, hay constantes conflictos, y la Conserjería fue ocupada durante mucho tiempo por un sindicato, aunque había Consejero y Viceconsejero. Me parece que Canarias es la expresión exacerbada del caso español. ¿Pudo ser de otro modo? Quizás sí, pero tenemos el país que tenemos, la historia que tenemos y la evolución que tenemos. Eso hace que en este momento exista una privada con unos límites y unos problemas, y una pública con unos límites y unos problemas, y creo que ninguna de las dos por sí misma constituye una solución, ni su combinación espontánea tampoco. Por eso hay que hacer que la educación pública se generalice a todos los centros, salvo a aquellos que haya que cerrar por ser manifiestamente antidemocráticos.

- Y ¿cómo se puede hacer eso?

- Eso significa que en los centros públicos hay que introducir una mayor capacidad de actuación y de responsabilidad por parte de los padres y de las comunidades, y que los centros privados tienen que estar sometidos a un mayor control y estar más financiados. Eso que he dicho muy brevemente significa estatalizar parcialmente la escuela privada, en el sentido de someterla a mayor control, y privatizar parcialmente la escuela estatal, en el sentido de obligarla a responder por el desempeño de sus funciones.

- Tú habías dicho en algún momento que para que funcionase bien la escuela pública era necesario un proyecto de centro. Pero además en relación con esto, dado que tu estudiaste la escolarización de los gitanos, en qué debería cambiar la escuela para no resultar tan extraña a ciertas minorías.

- Para mi son dos cuestiones separadas. Por una parte, por lo que se refiere al proyecto, es preciso tener en cuenta que la educación de un niño depende cada vez menos de un maestro, y cada vez más de un número mayor de gente, incluso en la primaria, donde además del maestro tutor hay profesores especialistas, posiblemente alguno de apoyo, monitores extraescolares, cuidadores de comedor, está la granja-escuela, los bomberos que vienen a hablar al centro, al igual que una representante del programa de igualdad de género, etc. Se producen así, por lo general, muchas intervenciones, en buena parte deslavazadas, que difícilmente tendrán una cierta unidad si falta un proyecto de centro. En se - gundo lugar, creo que además todas las organizaciones, sean escuelas, empresas o partidos, necesitan un proyecto, y todo el mundo lo admite excepto una parte del profesorado escudándose en su propio proyecto individual. Este proyecto de centro tiene que abarcar los aspectos más tradicionales de ver la enseñanza, la coordinación de todos los que intervienen en ella, pero también la de toda una gama de actividades educativas que pivotan sobre el centro en un sentido físico y administrativo, así como debe asegurar que esté abierto a utilizar los recursos ajenos a la escuela disponibles en el entorno, y tiene que ser un proyecto que se contraste cada año o cada cierto tiempo, y en función de ello se mantenga y actualice o se cambie. Y eso me parece necesario no sólo para coordinar todas las actividades incluida la del profesor principal en primaria y no digamos la de los diez de secundaria, que sólo adquieren sentido en el proyecto general, sino también porque ni el Ministerio, ni un movimiento de renovación, o Paulo Freire, pueden solucionar el problema de cada centro, con sus profesores, sus alumnos, sus conflictos y sus medios específicos y singulares. Un centro sin proyecto no va a ninguna parte. Hay, no obstante, que decir que hay muchos centros que lo tienen. Nosotros estamos haciendo un trabajo de investigación para intentar explicar cómo y por qué con los mismos o parecidos mimbres unos centros funcionan bien y otros mal. Hay, por tanto, sitios donde el que quiera puede aprender, aunque no sea posible trasladar esos proyectos mecánicamente de unos centros a otros, ni sea la tónica dominante, ya que algunos centros no tienen ningún proyecto, y otros pocos lo tienen pero no escrito, quizás para librarse del control de la administración que a veces también entorpece la acción.

- Por lo que parece las situaciones son muy diversas.

- Sí. Eso se mostró muy bien en el proceso de Canarias cuando se discutió la jornada contínua en Madrid, proceso que no viví pero del que vi después los proyectos. Y había hasta un sindicato que hizo circular un proyecto con puntos suspensivos para rellenar con los datos identificativos de cada centro. Pero, un proyecto se puede hacer, los profesores tienen la capacidad para realizarlo, y se puede aprender de otros centros. Y si no logran hacerlo pueden comprar esa capacidad, llamar a un sociólogo en prácticas que les cobre módicamente para que les analice los recursos y necesidades del entorno, por ejemplo. Pero hay que trabajar en ello, en horas pagadas y no lectivas. Hay muchos centros que lo hacen, y no se ve por qué el trato ha de ser el mismo para los que lo hacen y para los que no lo hacen.

- Y eso, ¿no lo ves relacionado con el problema de los gitanos, con el problema de la difícil adaptación a la escuela de ciertos niños con poco capital cultural formal?

- Sí lo veo, pero es distinto. Teóricamente la solución también es sencilla. La escuela tiene que incorporar su cultura, pues no es suficiente con hacer un currículum pretendidamente neutro. El sistema educativo no puede ignorar esa cultura gitana, en gran medida estanca y muy diferente de la modernidad actual, pero es preciso reconocerla con sus aportaciones y valores. Tampoco puede ignorar a una minoría que puede contar alrededor de unas 800.000 personas, un 2% de la población, y que lleva quinientos años viviendo en este país. En aquellos lugares en donde tenga una presencia importante lo lógico es que la tenga en el currículum, pues se trata de servir a esa comunidad, y hay que enseñar al profesorado, al igual que a la sociedad, a no confundir las virtudes payas con las virtudes en general. No pensar que un gitano es estupendo sólo cuando ya no lo parece. Hay una labor importante de educación para reconocer la multiculturalidad y para la formulación de un programa interculturalista. Pero, en la práctica, nos encontramos con que hay una parte de esa población gitana que vive muy marginalizada, muy ensimismada, segregada y en parte autosegregada, y cuyo paso típico por la escuela únicamente dura apenas cuatro años. Y al mismo tiempo tenemos una escuela pensada de tal forma que para ver sus efectos se necesita que pasen diez años, superar la primaria y la ESO. Entonces si forzamos a los gitanos a que pasen en la escuela ese tiempo -de hecho la abandonan a los pocos años- estamos valorando su paso por la escuela como prácticamente inútil. Pienso que para esos sectores habría que negociar algún tipo de enseñanza más corta en la que, al tiempo que están haciendo lo mismo que los demás, aprendan desde muy pronto conocimientos que les ayuden a sacar el carnet de conducir, a ser vendedores ambulantes, o a practicar un determinado oficio artesanal, de tal modo que su paso por la escuela les sirva para algo. Pues lo que estamos exigiéndoles es que se metan en la misma fórmula que los demás, y de ese modo vamos a sacrificar a dos o tres generaciones de gitanos porque fracasarán.

Es algo parecido a lo que se está haciendo con los inmigrantes de la primera generación y media que llegan con trece o catorce años, que vienen a trabajar y que posiblemente ya lo hacían en su país de origen, y los embutimos dos o tres años, o a veces más, en la escuela. Los hacemos pasar así por una experiencia negativa para ellos. Quizás se podría contemplar que pudiesen trabajar si lo hacen con sus padres, o si trabajan en una jornada legalizada de cuatro horas, siempre que asistan al centro unas horas al día, o a la semana. Se podrían buscar fórmulas que sin duda son diferentes según sean de un país u otro, conozcan o no la lengua, estén integrados en una familia que trabaja o no, etc. Falta flexibilidad, les imponemos a todos el modelo de la clase media.

- No sé si estoy muy de acuerdo con esa escuela a la carta, pues siempre ha existido el ideal de la escuela republicana en sentido fuerte, una escuela que puede ser más abierta y sensible a esas culturas, pero que es la misma para todos.

- Pero es que no es sólo un problema cultural, sino que la cultura gitana supone, por ejemplo, que los padres se van a una feria o a una boda -que reúne a varios clanes gitanos- y pasan varios días juntos reforzando sus redes sociales y económicas. De tal modo que como pasan, y no pueden dejar de pasar varios días fuera, no van a dejar a sus hijos solos. Su problema es sobre todo material. Y algo parecido sucede, de otra manera, con adolescentes magrebíes cuya autoestima está ligada a su trabajo, a ganar para comer.

- Bueno, pero la escuela republicana intentaba paliar las desigualdades precisamente al proporcionar a los desfavorecidos una educación de calidad, respondía a un ideal universalista. Por eso se tiende a ver ciertos peligros en esa escuela a la carta, ya que desde el principio se admite que no todos van a desarrollar las mismas capacidades, ni adquirir la misma formación.

- Es problemático, pero ese ideal democrático universalista se ha mantenido sobre la base de ignorar que en muchos casos no se cumplía. El caso de los gitanos es claro, oficialmente estaban escolarizados, pero de hecho no lo estaban. Y los ha metido en la escuela no el ideal republicano, sino las políticas de erradicación del chabolismo y los trabajadores sociales al ofrecer a las familias ayudas exigiendo la contrapartida de la escolarización de sus hijos. Entran, por lo tanto, bajo presión en un sitio en el que van a sentirse rechazados y discriminados. No se puede ignorar, aunque no me guste como fórmula general, pues reenvía al viejo problema de la elección entre la ética de los principios y la ética de las consecuencias. Lo deseable sería que todos estuviesen en una misma y magnífica escolarización, pero haciendo esto hay sectores para los cuales la escuela puede ser traumática.

- Bueno, en relación con el problema del universalismo y el particularismo está también algo sobre lo que tu escribiste, los efectos de las transferencias de las competencias educativas a las Comunidades Autónomas, lo que puede dar lugar a que existan sistemas educativos diferenciados...

- Sí. Creo que esa transferencia únicamente no se hizo a Ceuta y Melilla. El sistema educativo del País Vasco, por ejemplo, está mejor dotado que el de otras Comunidades.

- Sí. Además parece que lo que se intenta resaltar, hacer visible, en este momento son las diferencias que, al igual que sucede en política con el PSOE y el PP, son esas supuestas diferencias las que pasan a ocupar el primer plano.

- No creo que un Estado nación deba permitir que exista una oferta en educación muy diferenciada, aunque aquí lo está poco. El sistema educativo debe de ser único y todo el que asiste a él debe poder moverse por todo el territorio sin dificultad, es decir, cualquiera que termine un curso en una Comunidad debe poder acceder al siguiente en otra. Pero hay distintos intereses para esa diferenciación. En primer lugar, están los nacionalistas, que han comprendido que el instrumento principal para construir hoy un nacionalismo es la escuela, pues ni siquiera lo son los medios de comunicación. En este sentido, todo lo que se le reprochó al franquismo, con otras maneras distintas y otros límites, ese patriotismo que mamamos algunos en la escuela lo vivimos hoy en ese proceso de construcción de nuevas naciones. Un proceso que a veces llega a ser ridículo, como afirmar que el valle de Arán es una realidad nacional. Pero hay más fuerzas que concurren a ello, la segunda creo que son los propios profesores -y me toca una vez más hacer de azote de los profesores- porque siempre se ha pensado con razón que sería más fácil conseguir ciertas reivindicaciones frente a la Conserjería respectiva que frente al gobierno central, ya que está más cerca. Pero además porque hay una cierta confluencia de intereses pues esa intelectualidad orgánica le viene muy bien a los gobiernos de las autonomías y quieren tenerla a su lado. No hay sector que escriba más cartas a los periódicos, ni sector en que haya más gente escribiendo, pronunciándose, ni sector que haya alimentado en mayor cuantía la plantilla de la política española bajo la figura de concejales, alcaldes, y todo lo demás.

- Bueno, pero en relación con lo que decías antes respecto a ciertas minorías, parecería, siguiendo la misma lógica, que el Estado debería tener cierta sensibilidad respecto a las diversas culturas...

- Para mi una posible fórmula sería la del fifty-fifty que permitiría pertenecer a una Comunidad y al mismo tiempo a un Estado nación. Eso significa que los colegios deben ser bilingües, que la historia debe atender por igual a ambas realidades. Lo que no creo es ni que se pueda tener un currículum español con sólo algunas referencias específicas a lo catalán o a lo vasco, ni al revés. Donde más se ha puesto a prueba esto es en el problema lingüístico. Por ejemplo, el boletín de Basta ya publica algunas citas delirantes...

- ¿Crees que la llegada del PP al gobierno, en 1996, contribuyó a empeorar la situación de la enseñanza pública, al poner en marcha un sistema educativo todavía más selectivo, al favorecer la privatización, y al dedicar un porcentaje menor de los presupuestos para la educación?

- Sí, pienso que eso fue así. Lo que el PP hizo, una vez que obtuvo la mayoría absoluta, fue introducir una absoluta política de derechas. Pero lo curioso es que cuando lees el preámbulo de la LOCE, lo que observas es que no se distancia mucho de lo que se decía en muchos claustros. La queja sobre que se habían mezclado alumnos muy diferentes no parece ser impuesta desde fuera, sino que refleja un cierto clamor conservador en el sector de la enseñanza.

- Puede ser, pero en todo caso el PP la utilizó...

- Sin duda. Pero lo interesante desde el punto de vista de quien analiza la educación no es, en contra del tópico, que haya un sector del profesorado de la escuela pública, defendiendo la igualdad y la integración y que cuando llega un gobierno conservador no lo ataque y machaque -es lo que cabría esperar-, sino que ese texto recoja el sentir y la filosofía de un sector muy amplio del profesorado, entre el cual está una parte pequeña que lo dice abiertamente y otra mayor que lo piensa. En la base de CC.OO., que sería el sindicato más progresista y abierto en el sector de la enseñanza, el sentir era el mismo. En Andalucía quedaron aterrorizados, cuando se hizo un foro sobre la enseñanza secundaria, de lo que sus afiliados decían, afiliados que son de izquierdas en otros aspectos.

- ¿Por qué crees que decían eso? ¿Por qué la LOGSE provocó ese descontento?

- Pienso que había cierto caos, pues no existía por parte del conjunto del profesorado una idea clara de hacia dónde había que ir ni cómo, lo cual creaba incertidumbre e inseguridad. Pero luego, sobre todo, pienso que se produjo en secundaria una enorme resistencia a la reforma, pues pasó de ser como la universidad de hoy a verse convertida casi en una primaria. Entonces lo que piensan los profesores es que los han engañado, que aquello no es lo que les habían prometido, pues ellos habían entendido que iban a educar a preuniversitarios y se encuentran con la presencia del cien por ciento de los alumnos. Pero eso tenía una respuesta sencilla: en primer lugar, las cosas habían cambiado y había que hacerles frente; y, en segundo lugar, eso permitió un aumento muy fuerte del profesorado, les permitió a muchos tener un trabajo, poder dedicarse a la en - señanza.

- Pero al mismo tiempo se les cerró la carrera docente a los profesores de instituto con doctorado. En los institutos había profesores con una mayor formación que muchos PNN. Y también se da al traste con una de sus aspiraciones fuertes de la transición, la del cuerpo único.

- Creo que eso ocurrió más bien porque se cerró la universidad. Fue la endogamia de la universidad la que les cerró el paso, pero eso también sucedió con la endogamia de secundaria que les cerró entrar a los de la universidad, que sin duda son menos, pero también hay quien quiso ir al instituto y no pudo. Alguno lo ha logrado, pero se ha encontrado con las oposiciones restringidas, y con que un doctorado y la tesis doctoral, por ejemplo, puntuaba menos que un cursillo de dos horas durante tres meses. Todos los cuerpos se cierran. En la Universidad, en los Departamentos, puede haber asociados que sean profesores de secundaria, pero los propios docentes universitarios se resisten a que eso ocurra, no vaya a ser que alguien brillante de secundaria compita con ellos para ocupar la misma plaza. Subestimamos el grado de aquiesciencia y complicidad que existe por parte de los profesores en lo que ha pasado. Pero, en todo caso, se puede decir que el gran beneficiario en el campo de la educación en estos años ha sido el profesorado.

- Las condiciones de trabajo, dada la heterogeneidad de los alumnos de la clase en muchos centros, no son demasiado buenas, pues sigue habiendo clases muy numerosas.

- La privada tiene más y no se quejan. Y cuando nosotros íbamos a clase había 40 alumnos y bastante heterogéneos. Es verdad que se comprende que se pida una reducción cuando hay alumnos problemáticos, pero lo solicitan para las clases en general. No se puede negar que en general las condiciones han mejorado enormemente. Lo que no significa negar que la enseñanza no sea un trabajo psicológicamente agotador, y que los profesores deberían poder retirarse antes de la docencia o tener menos horas de clase. Pero lo que me enerva es que se entienda retirarse como jubilarse, y no como cambiar de función, por ejemplo, ir a la biblioteca. Y con la dedicación pasa lo mismo. Se puede discutir el calendario lectivo y la jornada lectiva siempre y cuando no se confunda con la jornada laboral. Normalmente lo que se consigue es una reducción de las horas lectivas, una reducción de las horas de permanencia y un acortamiento del calendario, y eso es otra cosa, un privilegio, a no ser que fuera un derecho para toda la humanidad.

- Creo recordar que escribiste un artículo sobre la escuela pública amenazada...

- Sí, fue un artículo sobre la LOCE, en el que decía que el sistema que proponía esa ley abundaba en la diversificación de los centros, ya que éstos podían especializarse. Pero, por otro lado, sólo los centros públicos estaban obligados a ofrecer todos los itinerarios, con lo cual algunos tenían sólo ciencias y letras en bachillerato, otros todo o casi todo, y había otros que acogerían al excedente, porque también se hablaba ya a voces -no en la ley- de centros especiales para ofrecer los itinerarios profesionales. Entonces si se suma la capacidad de diversificación de los itinerarios y la capacidad de singularización de los centros aparecía la posibilidad de que hubiera una mayoría de centros en medio, pero en los extremos habría centros burbuja y centros basurero. Esa diversificación me parecía explosiva en un país en el que se necesita que todos aprendan a convivir con todos, y a admitir obligaciones solidarias, es decir, que debido a las diferencias que introduce la lógica de la globalización el Estado debe contribuir a contrarrestarlas. La convivencia es necesaria para que no siga existiendo la percepción de que cuando se es rico se pagan impuestos para ayudar a unos vagos y, al contrario, para que alguien pobre no se críe en el rencor. La búsqueda de esa cohesión social exigía un sistema escolar diferente. Esa era mi crítica a la LOCE.

- También escribiste algo sobre neoliberalismo y educación, al menos con motivo del Congreso que realizamos en la Universidad Complutense que se tituló Neoliberalismo versus democracia y que editamos en La Piqueta.

- Creo que el neoliberalismo es un problema, pero también hay el del neocorporativismo sobre el que insisto más porque me muevo en un sector, el nuestro, el de la enseñanza, en el cual toda la piñata corporativa se ha disfrazado con un discurso antineoliberal. Y voy a poner un ejemplo, que también conoces, el de Brasil, país en el que hasta hace poco un profesor universitario pertenecía a la oligarquía. Un profesor universitario hace quince años ganaba más que un profesor español, y podía contratar con su salario una docena de personas para su servicio doméstico. Además se jubilaba a los 55 años o antes, y pasaba a trabajar en una universidad privada conservando la pensión completa del Estado. Pero resulta un tanto paradójico que bastantes de esos profesores tenían, y tienen, un discurso antineoliberal, lo que no deja de ser mera retórica, ya que lo público no dejaba de ser algo así como una canonjía. Bueno, salvando las distancias, aquí sucede lo mismo, pues cualquier cosa que suene a pedir cuentas, estimular a que los recursos además del gobierno provengan de otras fuentes, etc., ya es neoliberal.

Recuerdo que la LOPEG de Pertierra fue satanizada por varios sindicatos por considerarla un ataque neoliberal lo cual era un absurdo, y además el derecho a ser antiliberal hay que ganárselo no sólo trabajando mucho y bien, sino también en otros terrenos. Cuando escribí ¿Es pública la escuela pública? me salían enfrente los defensores de la enseñanza pública. Entonces se me ocurrió llamar a MUFACE para pedir las estadísticas de afiliación al régimen de la seguridad social o de las compañías privadas -pues el equivalente de la concertada son ASISA, SANITAS, MAFRE- y encontré que más del 90% de los profesores de primaria estaban en las compañías privadas, porcentaje que descendía en secundaria y más en la universidad. Confluyen muchos factores, pero me parece que si no se apoya lo público no se puede luego estar en contra de la enseñanza concertada. Lo que no parece lógico es querer lo público para el trabajo y lo privado para el consumo. El gran discurso antineoliberal es esencialmente el discurso de los trabajadores de los servicios. Cuando se globalizó la producción industrial únicamente protestaron los trabajadores que perdían su fábrica, pero no se vio en eso un ataque a la universalización. La película de Michael Moore, Roger and Me, sobre la ciudad de Flint, en Michigan, en donde había tres o cuatro factorías de la General Motors, muestra cómo, cuando esas fábricas se desmontan y la ciudad se convierte en un cementerio humano, los trabajadores encontraron poca solidaridad porque la gente de lo único que se preocupó fue de comprar un coche más barato o más caro. Votó con sus dólares. La resistencia contra el neoliberalismo se manifiesta cuando ataca a los servicios, cuando se pergeña el acuerdo multilateral sobre servicios. El éxito de Attac y de Le Monde Diplomatique, es que publican el acuerdo de liberalización de los servicios, no el de la industria. Esa liberalización ataca a las clases medias profesionales, entre ellas a los profesores, que tienen más capacidad de oposición y que luego compramos coches extranjeros, televisores extranjeros, etc., porque son mejores o más baratos.

- Pero eso no significa que no haya una ofensiva neoliberal...

- Efectivamente, ni que no haya fanáticos del mercado, o una globalización equivocada y mal gobernada. Pero hay que evitar que lo que es una crítica razonable se convierta en una retórica incondicional de un sector que lo que hace es defender sus intereses, una parte de los cuales son legítimos y otra ilegítimos. Nadie se pregunta, cuando hay un conflicto salarial en la universidad o en la enseñanza media, si su salario está por encima o por debajo del salario medio. Cuando otros sectores, como el de la construcción, piden un aumento salarial lo miramos con lupa, pero si el problema nos afecta a nosotros entonces encontramos muy legítimo el aumento que pedimos. En ese sentido hablaba de neocorporativismo, en el sentido de identificar que todo lo que es bueno para mi es bueno para el servicio público en que trabajo, y que todo lo que es bueno para el servicio público es inequívocamente bueno para la sociedad. Por ejemplo, es cierto que el país necesita más educación, nadie está en contra de una mejor educación o una mejor sanidad, pero hay recursos limitados, y habrá que pensar, dado que cada vez hay menos jóvenes y más población vieja, a qué se destinan.

- Bueno, uno de los problemas del envejecimiento de la población es que supuestamente hay cada vez menos jóvenes que tienen que soportar unas pensiones mayores, lo cual es difícil de sostener. Pero esa no es la cuestión de fondo, sino la de la producción de la riqueza, y ésta se ha ido acrecentando en los últimos años. Por lo tanto se trataría más bien de ver cómo lograr un mejor sistema fiscal y un reparto más equitativo de los recursos...

- Eso es difícil, porque ningún grupo profesional, ningún colegio, permitirá que le quiten un solo euro para dárselo a otro que lo necesita más. Eso ni se plantea. La única fórmula que se acepta es más recursos para todos, pero no está argumentado que en todo momento haya que aumentar los recursos en educación y no en otros campos. Por ejemplo, en el período del PP se comentaba que no había aumentado el presupuesto de educación con relación al PIB, pues incluso descendió algunas décimas, pero al mismo tiempo aumentó el gasto por alumno porque coincidió que descendió el número de éstos. Ambas cosas eran ciertas. Eso no quiere decir que no haya centros que necesitan más recursos, pero también hay centros que tienen poquísimos alumnos, y universidades con especialidades que son una verdadera ruina desde el punto de vista económico...

- Bueno, pero no es sólo lo económico lo que juega un papel importante...

. Sin duda. Pero tampoco está claro que pagar más a los profesores se traduzca sin más en una mejor educación. Se les pueden dar más premios, más medallas, en vez de más dinero si tienen un sueldo digno, para contribuir a su dignificación profesional.

- Es conveniente considerar que con el Estado Social, surgido tras la Segunda Guerra Mundial, se crearon algunas zonas no mercantilizadas como la sanidad o la educación. Y la función de lo público debería ser ésa, garantizar unos servicios públicos a los ciudadanos, garantizar que la solidaridad social prime sobre los intereses del mercado.

- Para mí la pregunta es qué es el mercado.

- La idea de que en un Estado hay instituciones que son públicas, que son de todos, que son de propiedad social, supone la existencia de un espacio de cohesión y de participación que asegura la democracia... Por eso algunos pensamos que el PSOE no ha favorecido suficientemente esa política de democratización de las instituciones...

- En principio lo que dices es verdad, estoy de acuerdo que hay que sacar del mercado ciertos bienes para que no dependan de las capacidades económicas muy desiguales de la gente. Pero, se parte de dos cosas con las que no estoy de acuerdo. En primer lugar, que el Estado reparte bien, pero al igual que el mercado es muchas veces ineficaz, y que el Estado funciona mejor, algo que hay que demostrar. En segundo lugar, está el supuesto de que en cuanto hay titularidad privada hay mercado, y pienso que no es así necesariamente. Mercado, en sentido estricto, implica una relación en la que el ofertante ofrece lo que quiere y el comprador compra lo que puede, y en el campo de la enseñanza eso no es así, ni siquiera en la privada. La oferta en el campo de la enseñanza está bastante regulada, ya que los profesores tienen que ser de tal tipo, el programa debe tener determinadas características, el calendario durar cierto tiempo, etc. La enseñanza está regulada, y la oferta subvencionada. No es por lo tanto tan sencillo, es una discusión complicada, pero no hay una dicotomía Estado-mercado.

Sin duda es necesario un Estado mucho más cercano a las necesidades de la población, pero no formuladas por los profesores, sino por ella misma. Y lo que tenemos es que el Estado manda cada vez menos y la profesión cada vez más lo que conduce a un Estado cada vez menos participativo y democrático. Y tenemos también un mercado que hay que corregir enormemente. Creo que se necesitan las dos cosas participación y elección. Y cuando digo elección no digo si puedes pagarlo lo pagas, pues esto no es válido para la enseñanza obligatoria. Pero una combinación de enseñanza pública más atenta a lo que quieren las comunidades y los grupos y una enseñanza privada más concertada y mejor financiada, llevaría posiblemente a un sistema de enseñanza más ágil, pues las dos tendrían que mirarse una en la otra y ofrecer centros de mejor calidad, y más posibilidades de elección. Pienso que hay un problema de desmercantilización, pero también de desestatalización. Y si se adopta la perspectiva histórica se ve a dónde ha conducido que exista sólo la parte del Estado, en Albania, China, o Corea del Norte hoy. Se plantea pues cómo organizar la sociedad con esas dos grandes estructuras que no han surgido hoy, y que tienen sus defectos, pues una tiende a ser despótica y la otra cruel al desentenderse de las personas, y tratar de corregirlas. No hay que confundir la organización democrática de la sociedad y el gobierno, el conjunto de las instituciones sociales, ni el Estado con un Estado productor que ofrece servicios. Teóricamente un Estado democrático podría funcionar únicamente con enseñanza privada regulándola de tal manera que todo el mundo recibiera una educación tan buena al menos como la que recibe hoy en la escuela pública, para lo cual se necesitarían unos buenos mecanismos de participación y de inspección. Teóricamente también podría funcionar exclusivamente con una enseñanza pública bien regulada, con los mismos mecanismos de participación e inspección.

- Lo único que veo incongruente en tu planteamiento es que privada se suele identificar con ideario, y si eso es así no veo la razón que puede llevar al Estado hoy a pagar una enseñanza que no se oriente a formar ciudadanos...

- No hay que confundir privada con confesional, aunque en España la confesional tenga el peso que tiene. Además mucha gente no lleva a sus hijos a la privada por el ideario, sino por lo que está detrás, es decir, porque la educación es algo distinto de la enseñanza, porque el niño tiene que estar controlado y cuidado, cosa que de nuevo en los centros públicos se ha perdido. La amplia mayoría de los conflictos en los centros públicos en los últimos años han sido sobre todo por la custodia en las horas de recreo, el comedor, los horarios de atención a las familias, las tutorías, etc., y han sido reivindicaciones sindicales y colectivas en el sector. Lo cual ha llevado a demandar la presencia de trabajadores sociales, tutores, etc. Pero los recursos no son ilimitados, además pienso que el profesor debe ser educador en un sentido amplio, lo cual no quiere decir que no recabe el apoyo de especialistas cuando lo necesite, pero debe ser educador, ser un ejemplo para el alumno y para el centro, y ocuparse del alumno como persona completa. Y eso es lo que sigue ofreciendo la enseñanza religiosa. Quizás sea más fácil contrarrestar en la familia la confesionalidad de muchos centros privados que la frialdad que reina tantas veces en los colegios públicos.

- ¿Cómo ves la nueva ley, la LOE?

- Veo en la LOE una profundización en la línea LODE-LOGSE, que me parece bien, pero que creo es insuficiente. Me parece bien que se controle más estrictamente la escuela concertada para que sea equivalente a la escuela pública, pero me parece mal que quede sin control la privada pues, como ya dije, preveo que va a seguir aumentando. El tratamiento de la confesionalidad me parece un tanto vago, aunque probablemente no es un campo a desarrollar en la LOE, es decir, el problema de los límites entre la confesionalidad y el proyecto educativo en los llamados idearios. De hecho, los proyectos educativos en la enseñanza pública han surgido de algo que conviene recordar, del reconocimiento de que no tenían ideario, algo que paradójicamente luego se convirtió en un reproche al poder decirse que los centros privados saben lo que quieren, tienen un proyecto educativo, tienen un ideario, pero los públicos no. Idearios que en muchos casos no son explícitamente religiosos, sino más sutiles, al referirse a una tradición humanista, etc. Se ponen así en contraposición los centros públicos, que irían a la deriva, y los que tienen un ideario. A mi me parece un error mezclar el problema de la enseñanza privada con el de la confesionalidad, y pienso que hay que finalizar con la polémica entre escuela pública y escuela privada y atacar más duramente el problema de la escuela confesional. Me parece, en consecuencia, que el gobierno debe manifestarse contra la confesionalidad, pero no contra la escuela privada. Exigir que las privadas se desconfesionalicen ellas mismas, y que las públicas tengan proyectos. Pero es muy difícil educar a los niños en la moral sin la creencia de que hay algo que los vigila. La secularización de la educación en la infancia tiene problemas en los que no hemos pensado, y que se expresan, por ejemplo, en el botellón, en la violencia juvenil, en la falta de valores de muchos jóvenes. Posiblemente era mucho más sencillo ser educado como cristiano y dejar de serlo después, que ser educado de niño en una moral laica, sobre todo si los centros públicos además no acompañan.

- Bueno, en los centros públicos es precisamente donde más se puede fomentar la participación, la toma de decisiones, la solidaridad...

- Sí. Por eso estoy de acuerdo en que haya una asignatura como la Educación para la Ciudadanía, pese a que en su tiempo estuve en contra. Antes consideraba que esa educación debía impregnarlo todo y no ser una asignatura separada, pero lo cierto es que todo estará mejor impregnado si hay una asignatura específica que permita intervenir a los chicos cuando vea que hay contradicciones entre lo que se les dice y lo que se les hace. También me parece bien que se refuercen las tutorías, la dirección, para que tengan más fuertemente ese carácter de centro educativo en general.

-Pero, en la actualidad, ¿estás también de acuerdo en que se financie más fuertemente la enseñanza privada concertada?

- Sí. No me parece bien que a esos centros se les exija que funcionen igual y no se los financie. O los cierras, o los financias.

- ¿Qué no harías si tuviesen que enfrentarte con una reforma de la enseñanza?

- No la sometería a ningún veto de ningún grupo. Hablaría con todos los grupos, pues creo que al ser un servicio público hay que contar no con el consenso de los profesionales, pero sí con su aquiesciencia, con su consentimiento, en el sentido en que, le guste o no les guste lo que se les diga que tienen que hacer, deben reconocer que cobran por su trabajo, y que en tanto que servicio público la enseñanza no es exclusivamente cosa suya, ni tienen derecho a hacer lo que les apetezca. Tienen derecho a abandonar la profesión si va en contra de sus principios. Las comunidades pequeñas, pueblos, barrios, tienen también derecho a decir cómo quieren concretar la educación. Lo esencial de una reforma es ponerlo todo a discusión, pero negar el derecho de veto a cualquier sector. Esto significa que las discusiones con los profesores y con la iglesia son prioritarias. Creo que, en la educación, ha llegado el momento del final de la inocencia, de dejar de creer que todo el mundo, y en particular los implicados, quieren lo mejor para los niños que, al mismo tiempo, es lo mejor para el país, y mira tú por dónde, también lo mejor para ellos. El gran mal del debate educativo está en la retórica huera que todo lo invade y en la incapacidad de llamar a las cosas por su nombre.


Publicado en La Insignia por cortesía de la editorial

 

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